Личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Введение

Проблема психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно актуальна. В настоящее время предложено большое количество вариантов диагностических программ. Выбор наиболее оптимальной из них является сложной проблемой для практического психолога.

От определения сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая готовность к обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевая, умственная, социальная, а также мотивационная готовности.

Наиболее значимой из этих сфер, по мнению Б.Г. Ананьева, Дж. Аткинсона, Л.И. Божович является сформированность мотивационной готовности. Отсутствие именно мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

Проблемой личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения занимались такие тифлопедагоги и тифлопсихологи как: З.А. Грачева, М.И. Земцова, Н.Г. Морозова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и другие.

Цель исследования: изучение особенностей формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Объект исследования – личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения отличается доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни; недостаточно сформированной внутренней позиции школьника; трудностями адаптации к школе.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ  В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Общая характеристика  готовности к школьному обучению

Проблема готовности ребенка к школьному обучению была сформулирована в связи с изменением, снижением сроков начала систематического обучения в школе. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но и практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье.

Исследователи разных областей науки (педагоги, психологи, физиологи, гигиенисты, медики и другие) подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет [17].

Первоначально нужно было определить не только возможные трудности, которые могут возникнуть в связи с более ранним обучением, но и найти наиболее оптимальные сроки (возраст, когда ребенку можно идти в школу, более рациональные формы и методы обучения).

Психологическая готовность к школьному обучению - необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения учебной программы в условиях коллектива сверстников [22].

Психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка постепенно с момента рождения - в общении с взрослыми и сверстниками, в посильном труде, игре и дошкольном обучении.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом в воспитании и обучении. Ее содержание определяется специальными требованиями, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, произвольного управления своим поведением.

В психологии установлено, что любые психологические свойства и способности складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к их дальнейшему усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе – это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу[25].

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый [18,32,56].

В психолого-педагогической литературе можно встретить большое количество подходов к рассмотрению структуры, выделению компонентов и содержания готовности к школьному обучению.

Е.Г. Салмина анализирует психологическую готовность к обучению в школе по следующим критериям:

1. Произвольность познавательной  деятельности.

2. Уровень сформированности семиотической функции (способность создавать и использовать знаковые системы – символы, представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как реальными объектами, которые они представляют).

3. Личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать  при решении поставленных задач, развитие эмоциональной сферы и др.) [58,C.44].

В более расширенном виде показатели психологической готовности к обучению представлены в исследованиях И.И. Будницкой и В.С. Мухиной, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской. Они, в частности, отмечают, что успешность обучения в начальной школе зависит от уровня развития познавательных процессов, личностных особенностей, включающих интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также от уровня развития самоконтроля, трудовых умений и навыков, умения общаться с людьми, ролевого поведения [40,C. 115].

А.А. Люблинская готовность к школьному обучению определяет следующими показателями:

1. Наличие определенного  багажа знаний, включающего в  себя в основном представления и некоторые первоначальные житейские понятия о предметах, явлениях окружающей жизни. Объем знаний и их глубина должны быть достаточны для освоения содержания программы 1 класса. В состав имеющихся представлений включены и первоначальные знания о моральных качествах людей, о требованиях к поведению; ребенок имеет представления о множестве и его обозначении цифрой, о звуке речи, обозначенном буквой, ориентируется в конкретных обстоятельствах пространства и времени.

2. Овладение системой  различных действий, включающей  как простые исполнительные движения, так и более сложные трудовые, бытовые и некоторые учебные  действия, на основе которых формируются  различные навыки. Кроме того, к  данной группе отнесены некоторые  интеллектуальные умения, то есть  некоторые способы и приемы  умственной и практической деятельности, прежде всего умение наблюдать и слушать речь другого, сосредоточиваться. Особое внимание уделяется сформированности произвольности психической деятельности, способности управлять ею, умении тормозить свои желания, эмоциональные порывы, то есть сдерживаться, когда это необходимо. Выделяется и готовность к работе в коллективе сверстников, умение подчиняться общим для всех ребят правилам и относительно правильно оценивать их повседневное поведение.

3. Сформированность некоторых субъективных, личностныхотношений ребенка к близким и понятным ему явлениям общественной жизни, что проявляется в определенной позиции, то есть желании и готовности стать школьником, учиться в школе. Поступая в школу, семилетний ребенок умеет отличить хорошее от плохого в пределах знакомых ему действий и поступков людей. У ребенка, к моменту поступления в школу, должна быть развита цепь оценочных суждений. Готовность к школе также характеризуется адекватностью эмоционального состояния ребенка той или иной ситуации, то есть соответствие переживаний социальному действию. Однако, по мнению автора, такие отношения еще не имеют обобщенного характера и на первых порах сохраняют конкретность и ситуативность, типичную для дошкольников.

4. Сформированность познавательного отношения детей к окружающему: желание заниматься, интерес к учению, к освоению грамоты и овладению чтением, к узнаванию всего того нового, что несет с собой поступление в школу. Сформированные у старшего дошкольника товарищеские отношения к сверстникам, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях побуждают семилетних детей еще сильнее стремиться к школе [37,C. 183].

В исследованиях Л.А. Венгера определено, что ребенок будет практически готов к обучению и освоению знаний только в том случае, если каждая из названных характеристик получит достаточное развитие. В структуру первого из названных компонентов - познавательные процессы - следует включить когнитивные функции: ощущение, восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение. Каждая из них к моменту перехода ребенка из дошкольного к младшему школьному возрасту должна достичь своего оптимального для данного этапа онтогенеза уровня развития. Условно отвлекаясь от индивидуальных особенностей, можно отметить те особенности их развития, которые обеспечат естественное вхождение ребенка в новую для него учебную деятельность. Так, развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий [6,C. 70].

Ребенок, поступающий в школу, по данным В.С. Мухиной, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств и качеств предметов. Кроме того, необходим достаточный уровень сформированности ориентировки в пространстве и времени.

К основным особенностям развития внимания и памяти, обеспечивающим успешность начала обучения, В.С. Мухина относит возможность управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы произвольного запоминания и воспроизведения [40].

Однако следует иметь в виду, что, несмотря на существенные достижения и овладение произвольным запоминанием, преобладающим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная.

Особое место в ряду когнитивных функций занимают мышление и речь. К началу школьного обучения ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их; должен научиться рассуждать, находить причины явлении, делать выводы. В умственном развитии дошкольника важное значение имеет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления, характерным для учебной деятельности.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [32].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1. мотивы учения;

2. зрительный анализ (образное  мышление);

3. способность принимать  учебную задачу;

4. вводные навыки;

5. графический навык;