Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы

     Анализируя  возрастные особенности детей, Выготский  пришел к выводу, что на каждой стадии развития сознание ребенка отличается специфическими качественными особенностями своего строения. «Трудно,— пишет он, — сравнить память ребенка этого возраста (1—3 лет), его мышление и внимание с памятью, мышлением и вниманием ребенка более старшего возраста, и эта трудность упирается в тот факт, что мы сталкиваемся с особой системой функциональных соотношений, с особой системой сознания, в которой доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него» [Там же; 369]. Действительно, память маленького ребенка проявляется в форме узнавания, мышление носит наглядно-действенный характер, эмоции возникают по поводу того, что он непосредственно, сейчас воспринимает: он горько плачет, когда уходит мать, но если он не видит этого, то эмоциональное переживание не наступает.

     Аналогичным образом Выготский анализирует и другие возрасты: младший школьный возраст, когда начинается период наиболее интенсивного развития памяти и поэтому именно она начинает занимать доминирующее положение в структуре сознания ребенка, а также подростковый (или так называемый переходный) возраст, характерной особенностью которого становится развитие мышления в понятиях, формирующее понятийную систему сознания.

     Конечно, это еще не законченное им достаточно конкретное и аргументированное учение о возрастных особенностях детского развития, но анализ с этой точки зрения данных, имевшихся в психологии, позволил ему сформулировать целый ряд положений, имеющих принципиальное значение и для дальнейшего исследования этой проблемы, и для психологии в целом.

     Прежде  всего, Выготский сформулировал  требование системного подхода к характеристике возрастных особенностей детского сознания. «...Сознание, — говорит он, — не складывается из суммы отдельных функций, а наоборот, — каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания в целом». И вместе с тем выделение и дифференциация внутри самой себя той или иной функции в ходе детского развития перестраивают все интерфункциональные связи и отношения, т. е. всю систему и деятельность сознания ребенка.

     Исследования  показывают, что первоначально (в  младенческом возрасте) сознание носит  глобальный, нерасчлененный характер. Затем возникает еще недифференцированная внутри самой себя, но уже выделившаяся в сознании функция восприятия, и все другие элементарные функции начинают действовать на его основе и через него. Так, от младенческого возраста к раннему детству впервые возникает некоторая, специфичная для данного возраста, система  сознания.

     Затем, как уже было сказано выше, последовательно  начинают выделяться и дифференцироваться и другие психические функции, определяя всякий раз новую их перегруппировку (перераспределение), т.е. новую возрастную систему сознания.

     На  этом основании Выготский формулирует  один из важнейших законов развития детского сознания, а именно: выделяющаяся и дифференцирующаяся в данном возрастном периоде психическая функция занимает центральное и главенствующее положение во всей системе сознания ребенка, определяя и подчиняя в той или иной мере деятельность всех других психических функций, а следовательно, структуру и деятельность сознания как целого. «...Сознание, — говорит он, — имеет иерархическое строение. Сознание не строится как ряд демократически устроенных, отдельных функций, которые друг другу не подчиняются, друг с другом связаны на началах равенства. Самый смысл дифференциации в психическом развитии заключается в том, что мы имеем дело со сложной иерархией, со сложной организацией».

     При этом важно отметить, что процесс  выделения функций и, следовательно, порядок их доминирования в сознании отнюдь не случаен. Он также подчинен определенному закону, а именно: выделяется раньше та психическая функция, развитие которой является необходимой предпосылкой и опорой для развития последующей. Таким образом, выделение мышления в качестве доминирующей функции и развитие его высших понятийных форм определяет и наиболее совершенную структуру сознания, высший этап ее иерархического строения.

     К понятию системного строения сознания Выготский обращается и при рассмотрении индивидуальных особенностей взрослого  человека. Он считает, что в дифференциально  психологическом разрезе один человек отличается от другого не столько тем, что у одного память лучше, а у другого хуже, сколько тем, что у них разная сила внимания или разная сила влечений. При сравнительной характеристике людей на первое место выступают даже не вторичные, а третичные связи той целостной системы, которой является сознание, и то, как сам человек пользуется своими возможностями, какое место они занимают в его личности и деятельности.

     Большую роль в разработке основных положений  и гипотез этого периода развития идей Выготского сыграли клинические  исследования. (Какую роль клинические исследования играют для нормы). Анализируя изменения, возникающие в психике человека при различных формах заболевания, — афазии, шизофрении, болезни Паркинсона и др., — Выготский не только нашел подтверждение своих мыслей об опосредствованном характере строения высших психических функций, но увидел также и те закономерности, которые характеризуют человека — его сознание и личность как сложнейшую целостную систему, возникающую на основе вторичных и третичных интерфункциональных связей.

     Выготский показал, как при различных расстройствах  речевой функции у людей, заболевших афазией вторично, нарушаются другие высшие психические функции и  их системы, в состав которых входит речь: высшие формы памяти, внимания, произвольного поведения и пр.

     Подводя итоги своих исследований, суммируя и обобщая добытые им и его  сотрудниками положения и факты, Выготский в качестве важнейших  положений выделяет следующие.

     Все высшие психические функции строятся по законам культурно-' исторического  развития человека. Они возникают в процессе социального общения ребенка с окружающими и подчиняются закону перенесения социальных форм поведения на самого себя.

     В процессе развития психические функции  опосредствуются и превращаются в качественно новые психологические  образования. В результате этого изменяется внутренняя структура сознания в целом, меняются соотношения отдельных функций и отдельных видов деятельности, на основании чего возникают новые динамические системы, интегрирующие целый ряд отдельных видов и элементов психической деятельности человека.

     Сознание  всегда действует как сложная  иерархическая система, причем высшей формой является такая ее иерархия, вершину которой занимает мышление в понятиях. Это и приводит к  тому, что ребенок превращается в  сознательную личность, способную овладевать своим поведением.

     Таким образом, на этом этапе исследования развитие обобщения, понятия выступило  как центральный процесс, определяющий развитие психики человека, его сознания и личности. 

     II

     Следующего  этапа в развитии научной мысли Выготского, во всяком случае, завершенного и отчетливо выраженного в печати, не существует. Однако анализ отдельных его высказываний и архивные материалы, часть которых опубликована после его смерти, позволяют этот этап предположить

     Скорее  всего, Выготского самого не удовлетворял тот интеллектуализм в учении о сознании и личности, которым завершился второй этап его исследований, и невозможность на основе положений, выдвинутых в итоге изучения познавательных психических процессов, подойти к анализу тех высших системных образований, которые определяют человеческую личность. Поэтому весь последний период своей жизни он посвятил теоретической разработке проблемы аффекта, его связи с интеллектуальными процессами, а также проблеме перехода элементарных эмоций в высшие чувства, характерные для человека. (Что такое аффект).

     Кроме того, при анализе материалов детской  и клинической психологии он все чаще и чаще ставил и пытался решать вопросы о месте и роли аффекта в развитии и распаде психологических систем.

     Интерес Выготского к проблемам аффективной  жизни человека поддерживался также  и теми трудностями, с которыми он столкнулся в исследовании, прежде всего при анализе клинического материала, относящегося к взрослым людям.

     Так, например, в своем докладе «О психических системах» Выготский, анализируя патопсихологические симптомы при заболеваниях шизофренией, поставил вопрос: почему у этих больных при отсутствии грубых выпадений каких-либо функций обнаруживается полная спутанность сознания, нелепость поведения, т.е. нарушения психики и сознания, значительно превосходящие то, что можно наблюдать, например, у больных афазией?

     Ключом  к пониманию этого факта, с его точки зрения, является возникновение в процессе развития каких-то особых системных образований, распад которых с неизбежностью влечет за собой распад личности. Однако психологическая сущность этих особых систем так и осталась в докладе не раскрытой.

     Правда, Выготский схематически намечает тот  патологический процесс, который, по его  мнению, имеет здесь место: отрыв от социальной среды, появление аутизма (как центрального симптома шизофрении), что и вызывает изменение отношения больного к самому себе, так как это отношение (как и все другие новообразования) является результатом интериоризации форм общения человека с окружающими людьми.

     Конечно, такое объяснение пока еще имеет  слишком общий характер и совсем не касается раскрытия психологического содержания того новообразования, которое определяет отношение человека к самому себе, создает единство его сознания и личности и распад которого вызывает шизофренический синдром.

     Но  не только при анализе шизофрении дает себя знать ограниченность подхода, не учитывающего развития аффективно-потребностной сферы человека. Эта ограниченность сказывается всякий раз, когда речь заходит о более сложных структурных новообразованиях, связанных с формированием личности. В этих случаях Выготский обращается к понятиям, относящимся к аффективно-потребностной сфере человека: он говорит о переживании, как «единице», изучение которой позволит понять характер взаимоотношений личности ребенка с окружающей его средой: он говорит, что во главе иерархии сознания у детей раннего возраста стоит аффективное восприятие; он выдвигает проблему встречи аффекта и интеллекта; волюнтаризация высших психических функций является одним из центральных положений в его учении и т. д. Однако насколько конкретно и содержательно в работах Выготского характеризуются познавательные структуры сознания, настолько общо и неопределенно упоминается о высших (иногда третичных) системах, характеризующих личность. И это вполне понятно, так как при его жизни конкретные экспериментальные исследования велись лишь в области развития познавательных процессов.

     III

     На  основании сказанного можно сделать  вывод, что продолжение исследований в логике дальнейшего развития идей Выготского заключается в том, чтобы с позиций его учения о развитии высших психических функций и их систем подвергнуть экспериментальному изучению развитие аффективно-потребностной сферы человека и проанализировать возникающие в процессе этого развития новые психологические структуры. Это помогло бы дальнейшему построению культурно-исторического учения о психике человека и в конечном счете привело бы к познанию личности.

     Можно также сделать вывод о том, что развитие аффективно-потребностной сферы человека происходит принципиально по тем же самым законам, что и познавательные: они опосредствуются социально-приобретаемым опытом, вступают в сложные взаимоотношения с другими функциями и в единстве с ними образуют новые психические системы. Более того, можно предположить, что аффективные процессы обязательно входят в качестве составляющих компонентов и в развитие познавательных структур, без чего изучение и этой сферы человеческой личности остается, по меньшей мере, односторонним.

     На  основе изложенных положений в течение  уже достаточно длительного времени (с 1946 года) в русле идей Выготского ведутся исследования формирования личности ребенка, центральным звеном которого предполагается развитие его аффективно-потребностной сферы.

     Эти исследования опираются не только на теоретические взгляды Выготского, но пытаются осуществить и соответствующий  методический подход: сложные психологические  образования расчленяются не на элементы, а на «единицы» и рассматриваются  в их функциональном отношении к  личности изучаемого ребенка. При соблюдении этих требований в исследовании широко применяется эксперимент.

     В результате указанных исследований было установлено, что в процессе онтогенеза потребности ребенка  действительно приобретают опосредствованный  характер и таким образом включаются в общий ход культурно-исторического  развития психики человека.

     Экспериментальные данные, полученные в этих исследованиях, свидетельствуют, что в тех случаях, когда потребность не может быть удовлетворена прямо, она опосредствуется  сознательно поставленными целями, принятыми решениями, создаваемыми намерениями, вследствие чего непосредственное, импульсивное поведение приобретает произвольный характер. (Приведите примеры). Следовательно, поставленные самим человеком цели, принятые им решения, создаваемые намерения (побуждающие поведение и деятельность субъекта за счет энергии опосредствовавшихся в них потребностей), являются теми высшими новообразованиями, теми новыми функциональными структурами, которые возникают в ходе онтогенетического развития аффективно-потребностной сферы и которые становятся специфическими побудителями поведения человека.