Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы

     Концепция

     культурно-исторического  развития психики и ее перспективы 

     Концепция культурно-исторического  развития психики, разрабатывавшаяся (дата, в каком году конец 20-х – начало 30-х гг ст. 107) Л. С. Выготским совместно с его ближайшими сотрудниками и учениками, не была им завершена. Однако в ней уже были заложены те основные идеи, которые, при их дальнейшем систематическом развитии, открывают пути к познанию того, что Л. С. Выготский считал высшей проблемой психологии, — к познанию человеческой личности (раскройте, почему).

     В основу своей концепции Л. С. Выготский  положил мысль о возникновении в процессе онтогенеза новых системных образований, являющихся результатом усвоения субъектом продуктов человеческой культуры. Сущность этого развития он полагал в том, что первоначально элементарные (натуральные) психические функции (какие, перечислите), опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение, порождая специфическую, присущую только человеку как общественному существу психику.

     Таким образом, Л.С. Выготский создал в отечественной психологии направление конкретно-психологических исследований, реализующих исторический подход к человеческой психике.

     Содержание и многообразие идей, которые нашли свое место в концепции Л. С. Выготского, известны не только по опубликованным работам самого автора, но и по тем исследованиям, которые их далее развивали и обогащали. Это, прежде всего, положение о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека (кто и когда), идея о том, что высшие психические процессы и функции являются результатом интериоризации (кто и когда) межчеловеческих форм общения и деятельности, а также идея о том, что рождение высших форм психической жизни связано с формированием и новых физиологических структур (кто и когда).

     Проследим логику развития научной мысли Выготского, выявим ее основное направление и таким образом определим дальнейшие перспективы связанных с ней исследований. При этом необходимо указать, что эта логика является логикой и тех экспериментально добытых фактов, следуя которым Выготский закономерно продвигался в направлении познания психологической сущности личности как сложного системного образования.

     К мысли о том, что основной проблемой  психологии должна стать личность, Выготский возвращался неоднократно. Критикуя традиционную психологию за ее оторванность от жизни, он писал: «Психология, развивавшаяся до сих пор, подходила к внутреннему миру метафизически... Она отрывала психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в таком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы заниматься пустыми абстракциями». В другом месте он утверждал, что и для детской психологии «до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития» [Развитие высших психических функций; 60].

     Таким образом, становится понятным, что к разрешению именно этой проблемы, как к своему итогу, последовательно двигалась логика научной мысли Выготского. Вместе с тем он понимал, что для ее разрешения надо найти пути иные, чем те, которыми до сих пор шла психология. «В лице лучших своих представителей, — писал Выготский, — детская психология приходит к выводу, что описание внутреннего образа жизни человека как целого относится к искусству поэта или историка. В сущности это означает Testimonium paupertatis — свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» [там же; 60].

     В неопубликованном докладе «О психических  системах» (2 октября 1930 г.) в кругу  своих ближайших сотрудников, Выготский  попытался осмыслить весь пройденный к этому времени путь исследования и наметить дальнейшие перспективы. «То, что я собираюсь сейчас сообщить, — сказал Выготский, — выросло из нашей общей экспериментальной работы и представляет собой некоторую попытку, еще не завершенную, теоретически осмыслить то, что определилось в целом ряде работ, главным образом по сведению воедино двух линий исследования — генетической и патологической».

     По  существу, это была попытка выделить те новые проблемы, которые возникли в результате сопоставления данных, полученных при исследовании становления сложных функциональных систем в ходе психического развития ребенка и их распада в процессе заболевания взрослого человека.

     В докладе выражено отношение самого Выготского и к тому, что составляло пафос его первоначальных работ, и к тому, что лишь в самых общих чертах, подчас смутно для него самого, виделось ему в дальнейших исследованиях.

     Изучение  процесса психического развития ребенка  на первом его этапе привело к  следующему кардинальному выводу. Психическое  развитие включает в себя как бы две линии. В него входит процесс созревания, т. е. совершенствование тех нервных аппаратов и тканей, которые составляют органическую основу любого психического процесса, и так называемое культурное развитие, заключающееся в возникновении качественно новых психических структур. (Раскрыть обе линии). Овладение ребенком такими средствами, как язык, арифметическая и графическая символика и пр., изменяет структуру его психических процессов (они становятся опосредствованными) и тем самым делает их более совершенными и продуктивными. Такое развитие, в отличие от созревания, Выготский назвал функциональным.

     В этот период главным методом экспериментального психологического исследования в работах Л.С. Выготского и его сотрудников стал метод двойной стимуляции. (Знать суть метода). Суть его заключается в том, что испытуемым (как правило, детям разных возрастов) предлагалась конкретная психологическая задача (например, запомнить ряд слов) и вместе с тем давалась некоторая система средств, позволяющих ее решить наиболее успешно (например, картинки). При этом изучалось, использует ли испытуемый эти средства, каким именно образом он это делает, как и в чем меняется его деятельность и та психическая функция, которая в соответствующем эксперименте была предметом изучения. (Наиболее подробно этот этап исследования представлен в работе А. Н. Леонтьева «Развитие памяти», 1931).

     На  возникновение в онтогенезе способности использовать различные средства и приемы для повышения продуктивности психической деятельности указывали раньше и другие психологи. В частности, на это обратил внимание Бине при изучении исключительной памяти одного из своих испытуемых. Однако он, так же, как и все остальные, считал такое развитие фиктивным. Столкнувшись с ним в области запоминания, он назвал его симуляцией большой памяти.

     Выготский резко возражал против такой точки зрения, рассматривая ее как результат ошибочной методологии, существовавшей тогда в исследованиях психологии ребенка.

     Основную  методологическую ошибку традиционной детской психологии Выготский видел в том, что она глобально, недифференцированно подходила к психическому развитию. Она не видела, что линии исторического и биологического развития, представленные в филогенезе как самостоятельные и независимые (являющиеся объектами даже разных психологических дисциплин), в онтогенезе сливаются вместе, составляя единый (хотя и не тождественный) сложно организованный: процесс. Уяснение этого положения, по словам Выготского, является необходимой предпосылкой для правильного изучения психического развития человека [Избранные психологические произведения; 38]. Последующие исследования показали, что он был прав.

     Изучение  речи и мышления, восприятия, памяти, внимания и других психических функций обнаружило, что в процессе усвоения культурных способов поведения действительно происходят качественные изменения как внутри самих этих функций, так и в их взаимоотношениях. (Поясните это).

     Анализ  того, как ребенок запоминает с помощью картинок, показал, что при запоминании он опирается не столько на «натуральные» возможности своей памяти, сколько использует предлагаемые ему средства и способы запоминания. Он сопоставляет объект запоминания и соответствующее средство, находит в них сходство или различие, произвольно устанавливает между ними подчас искусственные ассоциации и, таким образом пользуясь мышлением, решает задачу, стоящую перед его памятью. Происходит как бы замещение памяти мышлением, что в конечном счете порождает ее особый вид, особую ее структуру — логическую память, в которой мышление, став на службу решения не специфичной для него задачи, утрачивает многие свои особенности, а «натуральная» память, развиваясь за счет мышления, превращается в особое структурное образование. Эта новая, рождающаяся в процессе развития высшая психическая функция, не может быть понята как память плюс мышление. Она представляет собой нерасторжимое целое, расчленение которого неизбежно приведет к уничтожению самой этой функции. Это новообразование является результатом исторической, а не биологической линии детского развития и специфично только для человека.

     Ту  же самую закономерность обнаруживает изучение и других психических функций: в процессе развития они опосредствуются, ин-теллектуализируются и волюнтаризуются, т. е. становятся осознанными и произвольными: восприятие становится категориальным, мышление — понятийным, внимание — произвольным и т. д.

     На  этом этапе исследования его главным  методическим принципом стало изучение психических явлений, как некоторых  целостных единиц. Точно так же, говорил Выготский, как нельзя изучать свойства воды, разложив ее на водород и кислород, так как и тот и другой обладают совсем иными, часто прямо противоположными свойствами, точно так же нельзя изучать высшие психические функции, разложив их на первичные составляющие элементы. (Здесь происходит, образно говоря, не механическое, а химическое соединение.) В непонимании этого положения и в «поэлементном» подходе к исследованию он видел большую беду так называемой классической психологии, неспособной познать ни процесс развития, ни сложные формы психической жизни человека, ни, тем более, подойти к исследованию личности.

     По-видимому, именно такой историко-материалистический системный подход к изучению целостных психологических образований он имел в виду, когда говорил о необходимости выхода за методологические пределы традиционной психологии.

     На  следующем этапе исследования представления  Выготского о психическом развитии еще более усложняются. В своем  докладе (от 2 октября 1930 г.) он сказал, что  та система понятий, которую он хочет  предложить сейчас, значительно сложнее той, которой он и его сотрудники пользовались до сих пор, хотя и эта новая система гораздо проще сложности реальных психологических процессов, с которой, углубляясь, сталкивается исследование. (По-видимому, новый этап в разработке научной концепции Выготского был непосредственно связан с его приходом в нервную и психиатрическую клиники, что дало ему возможность сопоставления данных развития и распада сложных психологических структур.)

     Основная  мысль этого периода заключается  в том, что в процессе развития происходят изменения не столько  в структуре отдельных психических функций, сколько в межфункциональных связях и отношениях.

     В результате модификаций этих связей возникают новые группировки высших психических функций, не существовавшие на предшествующих этапах развития.

     Такого  рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть психическими системами.

     С этой точки зрения он начал рассматривать развитие и отдельных психических функций, как образование, хотя и более простых, но все же психологических систем. Далее, Выготский стал считать необходимым изучение прежде всего более сложных систем, в которые входят высшие психические функции и которые образуют человеческое сознание.

     Кроме того, на этом же этапе исследования Выготский выдвинул положение о  том, что высшие психические функции и их более сложные системы находятся в ином отношении к личности, чем элементарные. В отличие от примитивных непосредственных реакций (свойственных животным, маленьким детям и некоторым больным) они представляют активную форму проявления личности (Развитие высших психических функций; 118]. Любая реакция, любое ответное действие человека опосредствуется его личностью, как максимально сформировавшейся высшей системой, и тем самым приобретает сознательный и произвольный характер. «Развитие личности и развитие реакций личности, — говорил Выготский, — по существу две стороны одного и .того же процесса» [Там же; 119], и поэтому он считал, что, «прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности» [Там же; 118]. Такой подход Выготский считал принципиальным для психологии, ибо в нем реализуется тенденция к созданию подлинно человеческой психологии. «Психология, — говорил он, — гуманизируется» [Там же; 118].