Изучение детско–родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

Краевое государственное  автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального  образования (повышения квалификации) специалистов

 

«КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

 

Программа профессиональной переподготовки

«Олигофренопедагогика и олигофренопсихология»

 

ИЗУЧЕНИЕ  ДЕТСКО – РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ  У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Выпускная работа

 

 

 

 

Исполнитель: Машукова Е.С.

слушатель курсов

«Олигофренопедагогика и олигофренопсихология»,

заочного отделения

Научный руководитель:

к.псх.н., доцент

Тарадаева Е.В.

 

Защищена в  ГАК «___» ______________________________2014г.

С оценкой  ______________________________________________

Председатель  ГАК _______________________________________

Члены ГАК  _____________________________________________

 

Красноярск 2014

Содержание

Введение

 

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

1.1. Психологические особенности личности подростков

1.2.Психологические особенности личности подростка с умственной отсталостью

1.3. Характеристика детско-родительских отношений

1.4.Характеристика детско-родительских отношений в семье, имеющей ребёнка с умственной отсталостью

 

Глава 2. Экспериментальное изучение детско-родительских отношений в семьях, имеющих подростков с умственной отсталостью

2.1. Организация эксперимента и методики изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

2.1.1. Тест «Кинетический рисунок семьи»

2.1.2. Тест «Семейная социограмма»

2.1.3. Методика Рене Жиля

2.1.4. Методика «Лесенка для детей» (В.В.Ткачёва)

2.1.5. Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В. Столин)

2.2. Анализ результатов изучения детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

2.2.1. Данные и результаты оценки внутрисемейных взаимоотношений, полученные с помощью теста «Кинетический рисунок семьи»

2.2.2. Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Семейная социограмма»

2.2.3. Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики Рене Жиля

2.2.4. Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Лесенка для детей»

2.2.5. Данные и результаты оценки родительского отношений, полученные с помощью опросника родительского отношения

2.3. Коррекционно  – развивающая работа направленная на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

 

Заключение

Библиографический список

Приложения

 

 

 

Введение

Актуальность.  Семья играет огромную роль для развития любого ребёнка, в том числе и для умственно отсталого. Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием детско-родительских отношений. Изучением детско-родительских отношений в семьях нормально развивающегося ребёнка занималась большая группа учёных (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В, Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, детско-родительских отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребёнка изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой, Т.А. Добровольской, С.Д. Забрамной, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачёвой, И.И. Мамайчук. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребёнка с окружающими, восприятия этого ребёнка близкими для него людьми и развития самого ребёнка как личности. Целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребёнка, до настоящего времени не проводилось. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество.

Выявление особенностей детско-родительских отношений в  семьях, имеющих умственно отсталого  ребёнка, позволит наметить пути и способы  психокоррекционной работы по оптимизации детско-родительских отношений, что, на наш взгляд, определяет актуальность избранной нами темы исследования.

Таким образом, в качестве проблемы нашего исследования мы избрали особенности детско-родительских отношений в семье, имеющей умственно  отсталого ребёнка, которые во многом зависят от глубины и проявлений дефекта, а также микросоциальных условий, в которых воспитывается и обучается ребёнок (в семье, в школе - интернате).

Объект  исследования: детско – родительские отношения в семьях, имеющих умственно отсталых подростков.

Предмет исследования: изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Цель  исследования: изучить детско – родительские отношения у подростков с умственной отсталостью и определить пути коррекции этих отношений.

Для достижения поставленной цели необходимо решение  определенных задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
2. Подобрать методики для изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
3. Исследовать детско – родительские отношения у подростков с умственной отсталостью.
4. Составить диагностическую программу, направленную на выявление уровня детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
5. Апробировать диагностическую программу, сформулировать выводы.

Гипотеза  исследования состоит в предположении о том, что для нормализации детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью необходимо:

1. Исследовать восприятие ребёнком внутрисемейных отношений.

2. Выявить особенности  оценки ребёнком его взаимоотношений  с родителями.

3. Изучить особенности  родительской позиции к своему  ребёнку.

4. На основе  всех полученных результатов  составить коррекционную программу, направленную на коррекцию отношений умственно отсталых подростков с родителями, включающую в себя следующие блоки:

• блок коррекции восприятия умственно отсталыми подростками внутрисемейных взаимоотношений;
• блок формирования адекватной оценки подростком его взаимоотношений с родителями;
• блок коррекции позиции родителей к своему ребёнку.

Методы  исследования и их выбор:

1. Анализ литературы по теме исследования.
2. Организационные методы.
3. Эмпирические методы (опрос, эксперимент).
4. Методы статистической обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об изучении детско – родительских отношениях у подростков с умственной осталостью.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей более эффективному взаимоотношений родителей с подростками. Разработанные методические рекомендации могут быть полезными учителям, воспитателям, психологам специальных (коррекционных) школ VIII вида.

База  проведения констатирующего эксперимента:

Исследование  проводилось на базе Краевого государственного казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Минусинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида». В эксперименте приняли участие 12 подростков с умственной отсталостью в возрасте 12-14 лет.

Структура и объем выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, 2 – х глав, заключения, библиографического списка, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

 

 

1.1. Психологические особенности личности подростка

 

Подростковый  возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет); период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я» [7].

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать  мыслительные задачи с математическими  знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Подросток может  хорошо концентрировать внимание в  значимой для него деятельности: в  спорте, где он может добиться высоких  результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

Подросток уже  способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается  более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи [7].

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения. Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберётся в действительно происходящем [12].

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается  новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребёнок начинает осознавать себя как личность, обладающую определёнными психическими качествами, включёнными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщённый характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным "ядром" личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.