Индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое  место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеют читать и  писать. Во II-III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники  составляют развернутые планы решения  арифметических задач, тексты которых  содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая  группировка материала - объединение  и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных  данных в таблицу и т.д. Такая  группировка связана с умением  свободно переходить от одних элементов  текста к другим и сопоставлять эти  элементы. Результаты группировки целесообразно  фиксировать в виде письменного  плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и  особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о  нем, школьники могут правильно  воспроизводить содержание разных текстов[5,с.749].

Специальная работа необходима для  формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего  учитель показывает возможность  вслух или мысленно воспроизвести  отдельные смысловые единицы  материала до того, как он усваивается  целиком. Воспроизведение отдельных  частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям  целесообразность использования плана  как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении  материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных  частей, составление плана первоначально  формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов  существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции  в процессе усвоения знаний как в  конце начального обучения, так и  в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного  запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки  материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач  учащиеся выполняют развернутую  мыслительную деятельность, которая  еще не стала для них привычной  и легкой. Поэтому каждый элемент  знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая  закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью  мыслительной работы. Ясно, что в  этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти[1,с.170].

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы  выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее  должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое  преобразование самих процессов  памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала  учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой  содержательной деятельности, когда  прямая задача "запомнить" отступает  на второй план. Но результаты происходящего  при этом непроизвольного запоминания  все-таки остаются высокими, так как  основные компоненты материала в  процессе его анализа, группировки  и сопоставления были прямыми  предметами действий учащихся. Возможности  непроизвольной памяти, опирающейся  на логические приемы, должны всесторонне  использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах  обучения.

Обе формы памяти - произвольная и  непроизвольная - претерпевают в младшем  школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается  их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих  условиях. Не следует думать, что  лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить  и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти"[16,с.153].

От I к III классу эффективность запоминания  учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность  запоминания наглядных данных, что  объясняется интенсивным формированием  у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны  с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью  словесных конструкций. Вместе с  тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного  запоминания нужно формировать  применительно к обоим видам  учебного материала - словесному и наглядному.

С точки зрения Р.С. Немова ведущим  познавательным процессом и психической  функцией в этот период является память. Он обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным  ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность  в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания  при работе с учебным материалом[12,с.204].

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники  еще не могут дифференцировать мнемические  задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить  содержание, чтобы рассказать потом  своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у  младших школьников оказывается  более продуктивным.

Память является важным компонентом  эффективного обучения в младшем  школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию  мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах  и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые  окажутся наиболее эффективными.

С точки зрения Р.С. Немова, специальные  исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов  у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом  является многократное прочитывание всего  материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили  и модифицировали выделенные ими  приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала  для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация  или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений[19,с.149].

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и  способы эффективного запоминания  учебного материала.

В качестве выводов

Проблема памяти в настоящее  время рассматривается в рамках различных психологических теорий и подходов. Наибольшее распространение  получили ассоциативные теории памяти, согласно которым предметы и явления  запечатлеваются и воспроизводятся  в памяти не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. В русле нейронных и биохимических процессов наиболее распространённой была гипотеза Д.О. Хебба о кратковременном и долговременном процессах памяти. В рамках социально-генетической теории психологические механизмы памяти анализируются в ключе их социальной обусловленности ситуацией сотрудничества. В рамках отечественной психологической школы проблема памяти была предметом исследований таких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др. Работы являются актуальными и до сих пор.

В современных психологических  исследованиях память рассматривается  как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении  человеком своего опыта. В структуре  памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выявили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотрев особенности  развития и формирования памяти у  младших школьников, выяснили, что  память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память является важным компонентом  эффективного обучения в младшем  школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию  мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы и  способы эффективного запоминания  учебного материала.

2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте 

2.1  Описание выборки

Этапы психологического исследования.

1) Методологический:

Время обследования ограничено, испытуемого следует предупредить о том, что на выполнение задания требуется 20 - 30 минут.

2) Методический:

1.  Методика оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»;

1.  Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

3) Диагностический:

Для исследования было использовано две методики.

Первой была предложена методика «10 слов», предназначенная для диагностики  кратковременной слуховой памяти у  учащихся младшего школьного возраста. Для нее были предоставлены чистые листы бумаги и карандаши.

Далее методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти», предназначенная  для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти у учащихся младшего школьного возраста.. Для  проведения методики также были предоставлены  чистые листы бумаги и карандаши.

Этап исследования:

Исследование проводилось с 01.11.10 по 07.11.10 года на базе МОУ «АСШ №2»  п.г.т. Алексеевское, Алексеевского  муниципального района Республики Татарстан. Выборка состоит из 20 человека в  возрасте от 8 до 9 лет, из них 12 девочек  и 8 мальчиков.

2.2 Описание методик, используемых  для исследования памяти в младшем школьном возрасте

С помощью диагностических методик  психолог может с большей уверенностью подойти к работе, к исправлению  обнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важного  компонента процесса обучения.

Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью  одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей  удовлетворительно оценить ее практически  невозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классах  необходимо знать, как минимум, следующие  виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную слуховую, включая  их объем и способность удерживать  информацию в соответствующих  видах оперативной памяти. Без  наличия хорошей кратковременной  и оперативной слуховой памяти  любая информация, воспринимаемая  с помощью основных органов  чувств, -- учебная, трудовая, социальная  и другая, не будет попадать  в долговременную память и  там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая  характеризуется наличием и самостоятельным,  инициативным использованием ребенком  различных средств запоминания,  хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и  точно оценить динамические особенности  процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как  динамичность заучивания и его  продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного  припоминания определенного набора  единиц информации.

Память ребенка младшего школьного  возраста должна оцениваться не в  целом, а дифференцированно, по отдельным  показателям, и по каждому из них  необходимо делать о памяти ребенка  независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии  мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и  только в общем характеризуют  то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных  показателей, относящихся к частным  видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем  уровне, то это не позволяет с  достаточной уверенностью судить о  том, что память ребенка хорошая  или средняя. Те виды памяти, которые  в данном случае не изучались, могут  оказаться иными и как раз  такими, которые важны в некоторых  видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии  памяти ребенка опираться на частные  показатели.