Игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи

 Если говорить о познавательном развитии детей с недоразвитием речи, то исследователи отмечают скудость их знаний, несмотря на то, что многие из них воспитывались в нормальных условиях (благополучная семья, наличие других полноценных детей, массовый детский сад).

Простейшие пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, в стороны), основные цвета, форма предметов (круг, квадрат, треугольник), величина (большой, маленький), количество (один – много и представление о числе в пределах трех – пяти) для многих детей доступны только в плане непосредственного соотнесения. Однако есть дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечают обычной двигательной реакцией, т.е. не выделяют требуемого признака.[7]

Если учесть, что у здоровых детей основные познавательные навыки формируются к 3 годам, то подавляющее большинство детей с ОНР даже в возрасте 5—7 лет значительно отстают по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начинается у них с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умеют справиться даже и с таким примитивным заданием. Многие дети не умеют держать карандаш, не могут произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении.

Навыки конструирования также отличаются бедностью и сводятся к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не используются.

Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевают и счетным процессом. В группе, где находятся дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревают на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникают у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале возможны в пределах 3-х. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняют только на конкретном материале.[9]

Игровая деятельность также имеет специфические особенности. Обращает на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могут подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватать одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возят по полу машины, сталкивают их, ломают игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый склонен играть отдельно от других детей, общих игр мало. Наиболее агрессивные из детей стараются толкнуть подвернувшегося под руку, отбирают игрушки, которые тут же бросают. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй – третий уровни общего речевого развития) организуют какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединяются другие дети, подражают его действиям и т.д.[20]

Коллективные игры, организованные педагогом, запоминаются детям после ряда повторений, и затем стоит только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения.

Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерно отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т.д.), но никогда не задавали вопросов. Простые вопросы возникают у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня. Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивают педагогические навыки.[13]

Таким образом, у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи имеет место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени была обусловлена речевым недоразвитием (хорошо известно, какое значение имеет речевая система при воспитании и обучении ребенка). Психоорганическая симптоматика обнаруженная (слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов) приводит к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция. Исключение составляют дети, у которых недоразвитие речи связано с поражением только слуховой или двигательной системы мозга на фоне сохранности всех предпосылок интеллектуальной деятельности.

Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития:

• Определенная степень зрелости различных структур головного мозга.
• Правильная и координированная работа голосовой, дыхательной системы, органов артикуляции.
• Развитие слуха и зрения, двигательных навыков, эмоций.
• Формирование потребности в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает способность говорить и понимать сказанное. В большинстве случаев необходимо обращать внимание и на психофизическое развитие ребенка от рождения. Поэтому даже небольшие отклонения от нормы развития в последствии могут влиять негативно на становление и развитие речи (задержка лепета, гуления, проявления различной неврологической симптоматики- парезы, параличи речевого аппарата, нарушения в строении речевого аппарата и т.д.).[10]

Отклонения в речевом развитии могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и охватывающие системно различные уровн речевой деятельности, которые в свою очередь могут и не иметь внешних проявлений и являются стертыми. При работе с  такими детьми очень долгим является этап автоматизации полученных знаний.

Чтобы определить, что ребенок отстает в речевом развитии, родителям необходимо учитывать и обращать внимание на все важные факторы развития ребенка, на критические периоды.

В периоды развития ребенка на формирование речи неблагоприятно влияет:

• травмы головы, сотрясения, ушибы головного мозга.
• Воспалительные заболевания головного мозга.
• Недолеченные воспалительные заболевания уха, приводящие к снижению или утрате слуха.
• Применение некоторых лекарств.
• Поврежденный речевой аппарат до появления речи
• Наличие дефектов речи у окружающих ребенка людей или недостаточное внимание к его речевому развитию.

Родителям очень важно знать, что речь ребенка усваивается по подражанию, поэтому он может овладеть лишь тем, что чаще всего слышит в речи окружающих. Поэтому ему необходимо обеспечить правильный образец для подражания. Неблагоприятное влияние оказывает торопливая, «неряшливая»  речь в семье. Обычно в этом случае развитие речи у детей задерживается, к тому же ребенок невольно усваивает такую манеру речи. Особенно неразумным является «сюсюканье», которое выражается в подлаживании взрослой речи под детскую с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Глава 2. Диагностика нарушений речевого развития  детей.

1. Особенности игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями.

 

Левина Р.Е в «Основах терапии и практики логопедии» дает следующее определение нарушения речи: «Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Оно обуславливается расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности». [12].

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей – о детях с речевыми нарушениями.

Волкова Л.С. и Шаховская С.Н. отмечают, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

1) дети с нарушением средств  общения (общее недоразвитие речи – ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие – ФФН);

2) дети с нарушениями применениями  средств общения (заикание) [19].

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие – по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие – по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [1].

Основы логопедической работы для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является – предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте – игра и учение. [17].

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является – игра.

Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности.

У детей с выраженными нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально – избирательное отношение к миру понимание обращенной речи.

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как деятельности в дошкольном возрасте.

Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.[11].

Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [19].

То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части.

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно – логического мышления.

Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [17]

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [2].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [4].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штампов в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [11].

Нарушения речи существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой – формированию полноценных коллективных игр. [15].