Игра как ведущая деятельность дошкольника

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………….............3

1 Игра как  ведущая деятельность дошкольного  возраста.………………...5

1. Сюжет и содержание игры……………………………………..…............8

2. Почему ребенок  должен играть…………………………………..............12

2.1 Игра как  способ переживания эмоционально-напряжённых  ситуаций…………………………………………………………………………..15

2.2 Ролевые  игры - школа общения…………………………………............16

Заключение……………………………………………………………………….18

Список использованной литературы……………………...........................21

Глоссарий………………………………………………………………………………..22

Приложение 1…………………………………………………………………………...24

Приложение 2………………………………………………….………………………..25

Приложение 3 …………………………………………………………………………..26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Игра в  том или ином обличии, сопровождает человека со дня его рождения. Игра делает его жизнь более радостной, счастливой, воспитывает творческое отношение к действительности. Там, где нет игры, жизнь становится однообразной скучной. К сожалению, мы сами в своей повседневной жизни несколько охладели к этой форме общения. Игра по самой своей сути есть поступок, действие, она не терпит долгих рассуждений.

Игра организует деятельность человека, становится возможным  целенаправленное воспитание и обучение в игре и через игру. Игры для  детей  - серьёзные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, к  взрослой жизни. посредством игр ребёнку прививалось уважение к существующему порядку вещей, народным обычаям, осуществлялось приучение его к правилам поведения.

Философы  утверждают, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развития детей, в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом её были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым», в котором естественно – историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей».¹

Дошкольное  детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. 

В отечественной  психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова).  Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также  учитывать особенности данного периода детского развития.²

Игра имеет  чрезвычайно важное значение для  усвоения ребенком социальных норм и  правил поведения, присвоения им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развития многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками.

 

 

 

 

1 Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

 

Психологическая теория  деятельности в рамках теоретических  воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева  выделяет три основных вида человеческой деятельности – учебную, игровую  и трудовую. Все эти виды тесно  взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. В играх дети повторяют то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. По мнению многих ученых, игра, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Отечественные психологи и педагоги процесс  развития понимали как усвоение общечеловеческого  опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».³

Играя, ребенок  обретает себя и осознает себя личностью. Игра для детей – сфера их социального  творчества, общественного и творческого  самовыражения. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Существует  несколько групп игр, развивающих  интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа –  предметные игры, как манипуляции  с игрушками и предметами. Через  игрушки – предметы – дети  познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа –  игры творческие, сюжетно-ролевые,  в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные  игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?». Данные – важная составная  часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего  периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря этому взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.⁴

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой  игры нужно коренное изменение отношений  ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом.  Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного  возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого  и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.⁵

По определению  Л.С. Выготского творческая ролевая  игра становится «ведущей деятельностью дошкольника», в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, интересов, фантазии.

 

1.1 Сюжет и содержание игры

 

Игра с  сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного  детства. Это режиссерская игра, в  которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.⁶ Примеры образно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже. Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, я – церковь».

Режиссерская  и образно-ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов  и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по форме или величине, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.⁷

Сюжет – та сфера действительности, которая  отражается в игре. Сначала ребенок  ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты  в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.  Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения  действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.⁸