Игра – как вид деятельности у детей дошкольного возраста

Наши наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной  деятельности показали: весьма часто  задачи, которые ставит педагог не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать воздушные шары (II вторая мл. гр.), педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задами. Это во - первых. Во- вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не проявятся ни интерес, ни старания.

Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что  все, что он делает, непосредственно  нужно кому-то. Но кому? В каком  мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву. К  счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.

Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно  и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда  необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки – объемные или плоскостные  фигурки животных – домашних и  диких, птиц). Следовательно, у детей  должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;

Во-вторых – для того чтобы  привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. В начале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей. По этому он раскрывает всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.

В- третьих – чтобы  дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит  нарисовать (слепить, или выполнить  способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая  мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.

Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может  ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении  которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает  одно "но". Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это  делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей  работе.

В – четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они  в мире игры. По этому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – и только в игровой форме: "Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя". Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они  рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала  окончания работы. Вот и наступило  время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет  животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную  траву и благодарит детей.

Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный  результат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психологический  процесс, от которого во многом зависит  успех последующего обучения.[п. 21; с. 12-15]

Важное место в художественно  – творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных  произведений, повторение музыкальных  рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дельнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов  не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как  дошкольный, поскольку он связан с  необходимостью развития самых различных  сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра – манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры – соревнования, игры – общения, домашний труд.

Примерно за год или  два до поступления в школу  к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная  деятельность, и ребенок пяти –  шести лет практически оказывается  вовлеченным по меньшей мере в  семь – восемь различных видов  деятельности видов, каждый из которых  специфически интеллектуально и  морально его развивает.[п. 21; с. 12-15]

2.3  Роль игры в воспитании  положительного отношения к школе

Замечено, что главной  проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная  готовность к обучению, которая, в  свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами удается обеспечить непосредственный интерес ребенка  к обучению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности  мотивационного плана можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка т.е. проводя его в форме специальных учебно – дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение, путем пробуждения интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно – дидактическим играм проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающие следующим требованиям:

1. способность пробуждать непосредственный интерес у детей;

2. обеспечение детям возможности проявить свои способности;

3. вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

4. предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;

5. доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;

6. получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные, соревновательные, учебно – дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последние из перечисленных выше пунктов: "4", "5", "6".[п. 18; с. 128-129]

К концу дошкольного периода  доступными и сравнительно простыми источниками получения новых  знаний, умений и навыков для детей  должны становиться взрослые люди и  книги.

Немаловажную роль в обеспечении  интеллектуально – познавательной готовности ребенка к обучению в  школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно  большим количеством разнообразных  игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять  возможность и стимулировать  их самостоятельному исследованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для  ребенка дошкольного возраста такие  учебно – дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать.  Нет надобности обременять детей, особенно трех – четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес, и малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к школьному обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие.[п.2; с. 97]

Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование  волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.[п. 3; с. 34-36].

2.4 Научный анализ игровой  деятельности

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение  ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность  биологизаторской теории игр, приводит К. К. Платонов. Ученым этнографом на одном  из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое вело изолированный  образ жизни. Дети этого племени  не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале  ею заинтересовались и мальчики и  девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами.

Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении  пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка  отчетливо выступает руководящая  роль взрослых. Взрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к  ребенку. Но и на этом этапе руководящая  роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни  ребенок овладевает движениями и  действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению  функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные  для него свойства предметов и  способы действия с ними. Так, впервые  открыв и закрыв дверь ключом, ребенок  начинает многократно повторять  это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это  реальное действие переносится в  игровую ситуацию.

Играя, дети делают в воздухе  движения напоминающие поворот ключа  и сопровождают его характерным  звуком: "трик-трак" [п. 5; с. 148]

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх.

Ребенок играет в " дочки - матери", в "магазин", принимая на себя определенную роль. Сюжетно  – ролевые игры возникают в  три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно  – ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка  в коллективные игры зависит от условий  воспитания. Дети, воспитывающиеся  дома включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к шести – семи годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

Коллективная сюжетно  – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться  правилам, требованиям, которые к  нему предъявляются в игре: он –  то капитан космического корабля, то – его пассажир, то – восторженный зритель наблюдающий за полетом. Эти игры воспитываю чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им. Использование подходящей стратегии и тактики в сюжетной игре с детьми того или иного возраста позволит своевременно сформировать у них соответствующие игровые умения, сделает педагога желанным партнером в игре. В этом качестве он сможет влиять на тематику игры, на неблагополучные отношения между детьми, которые с трудом поддаются коррекции при прямом нажиме. [п. 29; с.43]; [см. дополнение таб. № 10, 11]