Характеристика способностей

В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной успеваемости с особенностями саморегуляции деятельности. Эту линию продолжают исследования Н.Ф. Кругловой (1991,1994), В.И. Моросановой (1998), А.К. Осницкого (1996). Психическая саморегуляция рассматривается как средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк (1994).

В исследовании О.В. Цесаренко выявляются индивидуально - типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающие природной предпосылкой их высокой обучаемости, делается вывод, что проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению (Цесаренко О.В., 2004).

Изучалось влияние на успешность учебной деятельности трудолюбия (Римм A.M., 1995), самостоятельности (Лукасик А.В.,2000), характерологических особенностей (Чернышева Н.С, 1997), особенностей общения (Чеснокова О.Б., 1989). Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами темперамента (Никиреев Е.М., Махнаева А.Д. 1995), делаются попытки найти и физиологические корреляты успеваемости (Мустафин A.M. 1997).

В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы обучения.

Следует отметить, что представленные качества не существуют изолированно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооценки и волевой регуляции (Боязитова И.В.,1998), самооценка школьника и его память (Липкина А.И.,1981), мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности (Доронина И.В.,1998), взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности (Махровец С.Н., 1996), взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных особенностей и самоотношения (Вартанова И.И., 2003), взаимосвязь самостоятельности и тревожности личности (Лукасик А.В.,2000) и т.д.

Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных», «системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных способностей, воли и характера (Бочкина Н.В., 1991, Лукасик А.В., 2000). Любознательность также рассматривается как «системное качество личности», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации. (Крупнов А.И., Кудинов СИ). Аналогично понимается трудолюбие (Крупнов А.И., Рейнвальд И.О.). Самоорганизация понимается как синтетическое свойство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты (Копеина Н.С, 1998). Саморегуляция подобным образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведенческая характеристика человека, содержательные характеристики которой включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека (БояринцевВ.П. 1989).

Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславливающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. Можно сделать вывод, что интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми характеристиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами. Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт.

Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятельности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, вероятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и проявляется в успешности обучения не только через свое количественное, уровневое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплексов), образованных ею с другими психологическими особенностями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1

В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуально - психологическими характеристиками школьника.

1. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев фрагментарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделение «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает Ю.Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся относится к числу проблем, теоретическое и практическое значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.

2. При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические способности) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

3. Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек усᴨешно и на высоком уровне осуществляет деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому- либо свойству (хорошее цветоразличие, чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.). Она всегда синтез человеческой личности.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование и его анализ

 

2.1. Эмпирические  исследования в области исследования  взаимосвязи уровня интеллекта  и успешности деятельности

 

В нашей работе мы представим результаты серии эмпирических исследований по диагностике Теста Векслера (или Шкала Векслера), который является одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.уровня интеллектуального развития студентов на разных этапах обучения, проведенные кандидатами психологических наук Института психологии обучения СГА И. В. Тихомировой и Н. Ф. Шляхта.

В экспериментах принимали участие ученики второго класса Вальдорфской школы (АНОО шк. «Радуга»). В следующем параграфе нашей работы мы представим описание и результаты проведенной нами практической работы по выявлению уровня интеллекта и его влиянии на учебную деятельность школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Результаты исследования, их анализ и интерпретация

 

Экспериментальное исследование проводилось в ноябре 2013 учебного года на базе Автономной Некоммерческой Общеобразовательной Организации «Радуга» г. Воронежа. Количество участников в эксперименте составило 3 школьника в возрасте 8-9 лет, исследование было проведено в аудиторных условиях. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

Предметом нашей экспериментальной работы являлся уровень интеллекта детей младшего школьного возраста.

Общий показатель IQ методики является индикатором общего интеллекта (фактор «g»), т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.

За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. В структуре вербального интеллекта Д. Векслер полагает важным выявить и измерить следующие характеристики:

1) уровень интеллектуальных  функций в настоящем, обеспечивающих  нормальное протекание интеллектуальной  деятельности;

2) состояние этих функций  в прошлом, в процессе созревания  и становления индивидуального  интеллекта.

Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью. Их результаты очень чувствительны к национальным различиям в языковой культуре испытуемого, в связи с чем тестирование лиц иной национальности представляется не полностью корректным. Невербальный показатель методики WISC отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик.

В ходе обследования все дети с удовольствием принимали задания, были активны, заинтересованы в конечном результате. Они не хотели делать перерывы в работе и готовы были выполнять еще большее количество заданий, что свидетельствует о достаточно высоком уровне работоспособности будущих первоклассников.

Первые шесть субтестов методики Векслера направлены на изучение вербального интеллекта.

Результаты, полученные по первому субтесту, указывают на то, что школьники имеют достаточный запас сведений об окружающей действительности. Они эрудированны и любознательны. Затруднения возникали при ответах на вопросы о таких предметах и явлениях, которые недоступны непосредственному восприятию или редко встречаются в повседневной жизни (например: что такое SOS, какого цвета рубины?).

В процессе выполнения субтеста «Понятливость» было выявлено, что дети ориентируются в социальных нормах и правилах. Однако к принятию самостоятельных решений в различных ситуациях способны только некоторые. Многие ребята при возникновении затруднений полагаются на помощь взрослых. А другие не могли объяснить значение социальных норм.

Арифметические действия и операции в уме способны выполнять все школьники. Они легко ориентируются в условиях задачи и хорошо владеют счетом. Большинство детей выполняют арифметические задания с помощью практического ориентирования. Некоторые ребята не могут решить задачи, хотя счет ими освоен.

 

Довольно успешно дети справились с субтестом «Аналогии – сходство», что говорит о высоком уровне развития способности к обобщению понятий. У многих ребят умение выделять существенные признаки предметов и явлений соответствует возрастной норме. Наибольшие затруднения возникали при обобщении понятий «чай и кофе», «ножницы и сковорода».

Анализ данных по субтесту «Словарь» позволяет отметить, что многие дошкольников имеют бедный словарный запас, не могут вербально выразить свои мысли. Словарный запас детей соответствует норме.

Развитие кратковременной и оперативной памяти у школьников соответствует возрасту. Затруднения при запоминании слухового материала. Очень много трудностей возникало при воспроизведении обратного порядка цифр, что может быть следствием пространственно-перцептивных нарушений.

В целом, результаты, полученные по первым шести субтестам, свидетельствуют о том, что у 41% детей вербальный интеллект развит на очень высоком уровне, у 57% - соответствует норме, у 2% - снижен.

Невербальный интеллектуальный показатель определяется по результатам выполнения следующих шести субтестов