Характеристика способностей

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей.

Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Общие способности и успешность обучения

 

Наибольшее число исследований общих способностей в отечественной психологии посвящено изучению общих способностей в учебной деятельности. Это представляется в определенной мере закономерным: невозможно экспериментально изучать общие способности, как вне деятельности, так и в какой-либо специальной деятельности. Экспериментальное изучение общих способностей представляется наиболее адекватным и, в какой-то мере, единственно возможным в учебной деятельности. При этом успешность обучения (как интегральная характеристика успешности учебного труда, по обозначению Э.А. Голубевой) в ряде случаев используется при валидизации методик. Отметим, что в то же время в целом вопрос соотношения общих способностей и успешности обучения представляется недостаточно изученным. Как уже отмечалось, способности чаще всего изучаются в контексте успешности деятельности, в случае общих способностей показателем успешности чаще всего выступает успеваемость. Кроме того, средний балл обучения используется «в качестве самого не дифференцированного показателя общих способностей» (Э.А. Голубева, 2005) и, несмотря на то, что его использование имеет определенные ограничения, психофизиологические сопоставления показывают правомерность этого. В концепции Э.А. Голубевой поведенческий уровень изучения способностей предполагает определение успешности деятельности за длительный период, с ее дифференцированным анализом. Для этих целей в исследованиях Э.А. Голубевой и ее сотрудников широко используется средний балл обучения, и средняя успеваемость по циклам предметов за длительный период времени.

Первая попытка охарактеризовать общую способность к учению была предпринята С.Л. Рубинштейном (1946). По определению автора, она представляет собой определенный уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению.

 

З.Я.Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, основу которой доставляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Особенно интересным представляется положение У.В. Ульенковой о структурной организации общей способности к учению, включающей интеллектуальный и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля - саморегуляции и самооценки на всех ее этапах) компоненты. Круг исследований, посвященных изучению отдельных компонентов структуры общей способности к учению детей дошкольного и младшего школьного возраста, выполняемых под руководством У.В. Ульенковой (1984, 1988, 1989 1994) достаточно широк - Т.Н. Князева (1996), Э.А. Баранова (1998), И.В. Охулкова (1996), Н.П. Росина (1998) и другие. Изучалось формирование познавательного интереса в структуре общей способности к обучению (Баранова Э.А.,1998; Дмитриева И.М., 2003), формирование саморегуляции как общей способности к учению (Кисова В.В., 2000) и т.д. Однако проблема способностей к обучению в более старшем возрасте практически не рассматривалась, имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. Но в целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности аналогичной интеллекту. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики (Дружинин В.Н.,1999). Рассмотрим посвященные этому исследования детальнее.

Общий интеллект связан с успешностью в различных сферах деятельности; однако, связь интеллекта и успешности обучения не однозначна. Учеными многих стран проведено несколько десятков тысяч исследований, посвященных установлению связей психометрического интеллекта и школьной успеваемости; и их число продолжает увеличиваться (Дружинин В.Н.,1998). Корреляции тестов общего интеллекта с критериями обучаемости (в этом качестве преимущественно используются показатели успеваемости) колеблется от -0,03 до 0,61. Коэффициенты корреляции варьируют в зависимости от используемого теста интеллекта, успеваемости по отдельным предметам и страны, в которой проводилось исследование. Чаще всего в исследованиях такого рода для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Российскими учеными было проведено аналогичное исследование (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др.). Выявлены корреляции между интеллектом и успеваемостью по отдельным предметам от 0,15 до 0,65, корреляции общего балла и суммарных оценок успеваемости 0,49. Как отмечает В.Н. Дружинин, положительные, умеренные по величине корреляции не позволяют однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Анализ распределения школьников в пространстве координат «успешность оценки -уровень интеллекта» свидетельствует о наличии более сложной, чем линейная связь зависимости. Отмечается, что существует положительная связь, пропадающая при высоком уровне интеллекта. Так, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер в своем исследовании выявили, что в ряды слабо успевающих попадают ученики и с высоким и с низким уровнем интеллекта. При этом, школьники с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих. Таким образом, существует нижний порог интеллекта для учебной деятельности - ученик с интеллектом ниже этого порога не будет учиться успешно. Результаты аналогичного собственного исследования приводит В.Н. Дружинин - в группе неуспевающих оказываются школьники с высоким и низким уровнем интеллекта. При разделении испытуемых по уровню интеллекта, а не успеваемости наблюдается более сложная зависимость. Выделенные латентные факторы успеваемости и интеллекта могут быть связаны положительно, отрицательно, или не связаны (кроме учащихся 10-11 классов, где во всех случаях наблюдается положительная связь). Обобщение результатов исследований позволяет сделать вывод, что интеллект определяет лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.

По мнению В.Н. Дружинина, то, какие именно структуры интеллекта определяют успешность овладения теми или иными учебными предметами, зависит от возраста учеников. Обобщенные результаты исследований для среднего и старшего школьного возраста свидетельствуют, что уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по предметам гуманитарного цикла; уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественнонаучного и физико-математического цикла; уровень математического интеллекта определяет успешность обучения по предметам физико-математического цикла.

В целом, полученные разными авторами умеренные по величине коэффициенты корреляции не дают основания для прогноза успеваемости по показателям интеллекта и наоборот. Обобщение результатов исследований позволяет (вслед за В.Н. Дружининым) предположить, что интеллект определяет лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.

В теоретическом аспекте вопрос о связи креативности с успешностью деятельности не возникает, но в экспериментальном плане результаты исследования связи креативности и успешности обучения неоднозначны. По мнению одного из самых авторитетных исследователей креативности Е.П. Торренса, креативность связана с успешностью (и успеваемостью в школе, в частности) так же как и интеллект. Однако, он считает что сочетание высокого интеллекта и высокой креативности менее благоприятно для успешности, чем только высокий интеллект или высокая креативность.Это мнение в какой-то мере противоречит тенденции рассматривать одаренность как сочетание высокого интеллекта и высокой креативности, (при включении некоторых других факторов), достаточно распространенной в психологии (Рензулли, Хеллер и др.). Торренс также подчеркивал, что креативность и традиционные тесты достижений перекрываются только на 30 процентов. Существуют многочисленные данные о большом проценте лиц с высокой креативностью среди отчисленных за неуспеваемость.

В.Н. Дружинин приводит данные том, что наиболее благоприятен в плане успешности деятельности средний уровень креативности и об отрицательной связи креативности с успешностью обучения в традиционной педагогической системе. Однако в проведенном M.P.McCabe исследовании учащихся 12-16 лет креативность коррелировала с вербальным интеллектом и оценками по математике и родному языку. Согласно исследованиям В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой (1990) наиболее высокий показатель творческих способностей наблюдается у хорошо успевающих по интересующим их предметам школьников. Е.И. Щебланова также приводит данные, позволяющие заключить, что более креативные старшеклассники в целом имеют хорошую успеваемость.

В целом, данные о соотношении креативности и успешности учебной деятельности достаточно противоречивы и малочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности с интеллектом. Так, М. Воллах и Н. Коган описали различия в способах адаптации к внешним условиям и решении жизненных проблем школьников с различным соотношением интеллекта и креативности. При сочетании высокой креативности с высоким интеллектом дети отличаются хорошей адаптацией и успешностью обучения, а при сочетании высокой креативности и низкого уровня интеллекта дети с трудом приспосабливаются к школе.

Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешностью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом плане. Н.С. Лейтес (1971) отмечает, что в основе одаренности школьников лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность, высокая самоценность. З.И. Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучаемостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин (1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллектуальным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высокая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комфортностью и меньшей тревожностью.

В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учебной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество работ посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации (Лапкин М.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И. (2003), Воронина И.В. (2003) и др.).

В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффективность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной деятельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обучения). Даже при одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешности учебной деятельности. Аналогичные результаты получены в исследовании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной.

В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голубевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).