Готовность к школе ребенка-аутиста

 Этот факт подтверждается  и другими исследованиями: обучение  арифметике, грамматике, естествознанию  и т. д. не начинается в  тот момент, когда соответствующие  функции оказываются уже зрелыми.  Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 241).

 Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с.399-400).Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

 Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» он пишет: «Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 383).

 Именно это замечание  и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными  работами, подтверждающими принцип  развивающего обучения, и теориями  психологической готовности к  школе. 

 Все дело в том,  что обучение, соответствующее зоне  ближайшего развития, все равно  опирается на некоторый уровень  актуального развития, который для  нового этапа обучения будет  являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить  высший порог обучения, или зону  ближайшего развития. В пределах  между этими порогами обучение  будет плодотворным. Школьные программы  составлены таким образом, что  они опираются на некий средний  уровень актуального развития, которого  достигает нормально развивающийся  ребенок к концу дошкольного  возраста. Отсюда ясно, что эти  программы не опираются на  те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

 Работы Л. И. Божович (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) и Д. Б. Эльконина (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.) как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20–30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

2. Особенности психического развития и готовность к школе   детей-аутистов

Диагноз РДА базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста, выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии  этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются  как по особенностям характера, так  и степени выраженности. Все это  определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом.

Эти варианты требуют и  разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Между тем клинико-психологической  классификации, адекватной этим задачам, не имеется. Существующие классификации чаще построены по этиологическому либо патогенетическому принципу.

О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА.

Основными критериями деления  избраны характер и степень нарушений  взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды,  II —ее отвержении,    III —ее замещении и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

Дети  I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, наиболее тяжелыми- нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелы и проявления аутизма: дети не имеют не только форм, но и потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непрерывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют  наихудший прогноз развития, нуждаются  в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети  II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Внешний рисунок их поведения  — манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой — непреложное условие их существования.

С точки зрения нозологии  и у этой группы детей речь, скорее, идет о шизофрении либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии.

Прогноз на будущее для  детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут  быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).

Дети  III группы с аутистическим замещением окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Здесь нельзя исключить вариант самостоятельной дизонтогении.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети  IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозоподобные расстройства: чрезвычайные тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

Нозологически здесь, очевидно, следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннера как самостоятельной аномалией развития, реже — синдромом Асперге-ра как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Выделенные клинико-психологические  варианты РДА отражают, очевидно, различные  патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, быть может, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора (о чем говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эндогенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улуршения, чаще при эффективности медико-кор-рекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического патогенного комплекса, особенности «почвы», как конституциональной, так и патологической.

Мнения об интеллектуальном развитии детей-аутистов разноречивы. L. Kanner сначала подчеркивал их интеллектуальную сохранность, нередкую одаренность (в физике, математике, музыке, живописи, литературе и т. д.). Эти дети с раннего возраста с большим интересом слушают чтение и часто удивляют близких предпочтением книги любой игре. Отмечается, что наибольших удач они достигают в решении когнитивных задач (Е. Butterwort е. а., 1987). Часто поведение ребенка определяется пристрастием к какой-либо стереотипной.интеллектуальной деятельности: составление схем движения транспорта, чертежей лифтов, различных таблиц. Нередко прекрасная механическая память позволяет накопить значительный запас сведений в самых неожиданных областях знаний, не связанных с обыденной жизнью. Доказано, что интеллектуальная деятельность больше страдает в заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность (В. В. Лебединский, 1985). Имея большие знания в отдельных отвлеченных областях, аутичные дети затрудняются в простых житейских ситуациях, где требуются опыт, интуиция, непосредственное чувство.