Формирование личностных качеств у детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях

Важной задачей развития речи является развитие чувства ритма в процессе музыкальных занятий. Педагог проводит с детьми специальные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, применяя наглядные модели, в которых передается различное ритмическое построение, необходимое для воспроизведения различных стихотворных текстов. Помимо этого ведется большая работа по развитию у детей понимания содержания стихотворений, так как очень часто стихотворная форма оказывается недоступной и из-за недостаточного проникновения ребенка в его смысл.

Итак, работа по развитию речи детей проводится по нескольким направлениям: в быту, в ходе практической деятельности, в игре, на специальных  фронтальных занятиях и в процессе индивидуальной коррекционной работы. В результате в речи детей на протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения. Они начинают пользоваться речью в быту, обращаться друг к другу с предложениями, вопросами, рассказывают о своих впечатлениях, полученных за пределами детского сада, пытаются передать содержание фильмов, которые смотрели в кинотеатре или по телевизору. Изменения в речи детей особенно ярко прослеживаются в речевом сопровождении игры, рисования, конструирования, выполнения трудовых поручений. Они становятся способны определить собственный игровой и изобразительный замысел, рассказать о содержании выполненных изображений, о своих впечатлениях и т. д. Дети начинают обращаться к взрослому с самыми разными вопросами, в том числе и познавательного характера. Способность словесного выражения побуждений значительно расширяет возможности ребенка во всех сферах жизни и деятельности, влияет на повышение произвольности и управляемости поведения, что очень важно с точки зрения преодоления склонности умственно отсталых дошкольников к неровностям поведения и эмоциональной неустойчивости.

В результате работы по развитию речи, основанной на принципе речевого общения, удается добиться того, что все умственно отсталые дети оказываются способны выражать свои желания, впечатления, просьбы, адресуя их взрослым и сверстникам, пользоваться активно теми речевыми средствами, которые имеются в пассиве.

Суммируя все сказанное, можно сказать, что при организации  работы по речевому развитию детей с нарушением интеллекта педагог обращает особое внимание на обеспечение мотивации и формирование потребности в общении, так как функция речи как средства общения ребенка со взрослым лежит в основе всего последующего вербального и личностного развития человека. Поэтому главнейшая задача, стоящая перед педагогами, состоит в создании условий для речевого общения детей в самых различных условиях.

При сохранении качественных особенностей и количественных различий в речи умственно осталых и  нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности и способствовать более целостному формированию их личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

У умственно отсталых дошкольников, поступающих в специальные  учреждения, наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной  отзывчивости на музыку сохраняется у необученных детей-олигофренов до конца дошкольного возраста. Они остаются безучастными к звучанию и спокойных лирических мелодий, и плясовой, и маршевой музыки.

У части детей наблюдаются  неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных характерных пьес и песен. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще. Но в значительной степени это зависит и от характера педагогических условий, в частности от музыкальной среды, которая окружала ребенка до поступления в дошкольное учреждение.

Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается у умственно  отсталых детей на протяжении всего  дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в  специальном детском саду, они начинают проявлять интерес к музыке, у них появляются любимые музыкальные игры, песни, пляски, инструментальные пьесы. Они уже могут чувствовать эмоциональный характер музыкальных пьес и адекватно передавать это настроение в движении, в подборе наглядного материала и пр. Это позволяет умственно отсталым детям создавать выразительные образы в ходе музыкальных игр, когда характер движений учитывает программность музыкальных пьес и общее эмоциональное настроение музыки. Формирование умения чувствовать характер и адекватно отзываться на музыку имеет большое значение для эмоционального развития этих детей, для формирования определенной культуры эмоций.

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых дошкольников является развитие слухового внимания. На первых порах они совершенно не умеют слушать самые простые и короткие Музыкальные пьесы. Для обеспечения должной сосредоточенности в процессе слушания музыки во всех случаях учитывают качество представлений об окружающей действительности, которые уже имеются у ребенка, наличный жизненный опыт и опыт предметно-игровых действий. Поэтому музыкальное воспитание проводится в тесной связи с работой по организации ознакомления детей с окружающим миром, с формированием предметно-игровых действий и игр отобразительного характера.

Музыка не только привлекает внимание детей, заинтересовывает и  доставляет удовольствие (что особенно важно с точки зрения музыкального развития), но и значительно обогащает, эмоционально окрашивает даже самые  первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.

В процессе музыкального воспитания значительное место отводится  работе по развитию у детей мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического, ритмического слуха. Внимание детей обращают на звучание различных инструментов (фортепиано, свирелей, детских гармошек, металлофона и пр.), учат различать голоса детей, животных и пр. Обучая прислушиваться к музыке, от детей добиваются способности воспринимать и различать некоторые качества звучания (громкость, длительность), улавливать изменения звуков по высоте, громкости, длительности. Детям показывают, как различать пространственные качества звуков (скорость следования звуков-темп), знакомят с простейшими ритмическими рисунками (ритмом повторности - равномерным ритмом, в старших группах - ритмом чередования).

Необходимо уделять особое внимание тому, чтобы дети прислушивались именно к ритму музыкального звучания, чтобы их действия подчинялись ритму музыки, чтобы они могли самостоятельно выполнять те или иные движения под музыку: воспроизводить последовательные цепочки движений, используя эти умения в танцах, при создании музыкально-игровых образов, а также при исполнении песен. Для того чтобы усилить работу в данном направлении, проводятся специальные упражнения, способствующие развитию восприятия и воспроизведения детьми различных ритмических рисунков.

В ходе специальной работы по развитию исполнительских навыков  у умственно отсталых дошкольников значительно развивается мелодический слух, появляется возможность голосоведения, выразительного пения, а также выразительность самостоятельной речи. Существенно улучшается и состояние речевой моторики: этому в большей мере способствуют специальные упражнения, ритмические распевки со слогами, отдельными словами, пропевание отдельных фраз и пр.

Важной задачей, имеющей  коррекционное значение, является развитие музыкально-ритмических движений, в  ходе формирования которых интенсивно происходит эмоционально-эстетическое развитие детей, а также коррекция недостатков двигательной сферы. В процессе движений под музыку происходит их пространственно-временная организация (благодаря включению в музыкальное сопровождение), они приобретают плавность, увеличиваются в объеме, становятся более точными и т. д. При этом повышается их общая выразительность. Наблюдения показывают, что занятия ритмикой способствуют коррекции осанки, развитию координации движений, дают возможность переключаться с одного вида движения на другой.

Они существенно влияют на личностный облик детей: у них формируется чувство партнерства, складываются особые отношения со сверстниками. К концу дошкольного периода умственно отсталые дети с удовольствием слушают музыку, у них появляются любимые песни, танцы, хороводы; они любят играть в музыкальные игры, создавая музыкально-игровые образы в соответствии с характером музыки и пр. У них значительно улучшаются все виды музыкального слуха, развивается чувство ритма и лада.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для того чтобы работа с умственно отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.

Обучая умственно отсталого  дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Занятия должны быть направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом. 
Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому "полевому" поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого.

Так же как и нормально  развивающийся дошкольник, умственно  отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.

Особое внимание учитель-дефектолог должен уделять анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,- это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.

Подводя итоги можно  сказать, что главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В соответствии с программой воспитания и обучения умственно  отсталых дошкольников, начиная с первых дней пребывания детей в специальном дошкольном учреждении, с ними проводится разнообразная коррекционная работа, которая способствует формированию личностных качеств каждого ребенка в соответствии с индивидуальным уровнем развития.

 

 

Практическая значимость нашего исследования состоит в выявлении особенностей формирования у детей с нарушением интеллекта, посещающих ДОУ компенсирующего вида, личностных качеств и условий, способствующих этому. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по оптимизации процесса подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет - выпускников ДОУ компенсирующего вида.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской.- М., 1982.
2. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология.- М., 1988.
3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.- М., 1988.
4. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика / Под ред. Н. Ф. Слезиной.- М., 1989.
5. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1980.
6. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1982.
7. Выготский Л. С. Собр. соч.- М., 1983.- Т. 5.
8. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М., 1985.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1986.
10. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.-М., 1991.
11. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., 1988.
12. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.- М., 1975.
13. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1989.
14. Корсунская Б.Д. Методические указания к книге "Читаю сам".- Вып. I-III.-M., 1980-1982.
15. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать.- М., 1990.
16. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983.