Формирование личностных качеств у детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях

• выяснить, во что собираются играть дети;
• помогать им планировать предстоящую игру, направлять на самостоятельные поиски решения;
• оказывать помощь детям в реализации замысла, в распределении ролей, в определении сюжетных линий.

Для обновления уже хорошо знакомых детям игр необходимо проводить  специальную работу с целью их видоизменения. Для этого детей  водят на тематические прогулки, рассматривают с ними диафильмы, различные иллюстрации, изображения, включают в игру новые предметы и атрибуты. От детей следует добиваться того, чтобы в своих играх они передавали не только действия взрослых, но и их взаимоотношения (отношения врача и больного, продавца и покупателя, шофера и пассажиров и т. п.). Следует пресекать изображение детьми отрицательных явлений, поступков. Подражая взрослым во время игр, дети должны проникаться положительными чувствами. Игра призвана служить средством воспитания в детях доброты, отзывчивости, уважения к труду взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСВОМ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Недоразвитие речи у  умственно отсталых детей представляет собой сложное нарушение, охватывающее все стороны речи. Детям, страдающим олигофренией, свойственны стойкое фонетическое недоразвитие, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения, резкое снижение речевой активности и речевого общения. Существенно страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности. Грубая задержка речи обнаруживается у детей с органическим поражением ЦНС уже в раннем возрасте.

К моменту поступления  в специальные дошкольные учреждения у большинства из них активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные слова, иногда элементарная фраза. Значительное число детей-олигофренов  к четырем годам являются практически безречевыми. Примечательно, что дети, даже умеющие разговаривать, почти не пользуются своей речью: они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно-потребностной и содержательной сторон на протяжении всего дошкольного периода становятся объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой развиваются все другие речевые функции.

Было бы неправомерно рассматривать нарушение речевого общения у умственно отсталых детей в отрыве от их эмоционального недоразвития. Снижение интереса к  окружающему миру, к человеку, общая  эмоциональная вялость характерны для детей с нарушением интеллекта и выражаются прежде всего в обедненности или даже отсутствии специфической, интимной привязанности к матери и совершенно особого ее эмоционального восприятия, а также в невнимательности к человеку вообще (в то время как в этом возрасте у нормально развивающихся детей восприятие человека, его занятий и отношений отличается наибольшей эмоциональной окрашенностью). Общение умственно отсталого ребенка посредством речи оказывается по существу невозможным из-за отсутствия эмоционально-побудительных компонентов. Эти дети не вступают в речевые контакты не всегда по "речевым" причинам. В основном это следствие дефицита потребностей в контактах со сверстниками и взрослыми.

Поэтому задача развития различных форм общения, как речевого, так и доречевого, является одной из основополагающих в работе по развитию речи в специальных дошкольных учреждениях, где воспитываются и обучаются дети с нарушением интеллекта. Вместе с тем далеко не всегда эта работа строится с учетом потребностей общения. Большие усилия тратятся дефектологами на расширение словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинке, умению отвечать на простые вопросы, на заучивание несложных стихотворений. При этом увеличение лексики происходит преимущественно за счет имен существительных (но не глаголов), а фразы, составляемые ребенком по картинкам, строятся по простейшей схеме "субъект - предикат - объект", где глагол стоит в 3-м лице единственного числа. И хотя ребенок овладевает навыком построения таких высказываний, он не может активно использовать эти конструкции в целях общения, даже если в этом возникнет потребность. Для обращения к собеседнику нужны, прежде всего, формы 1-го и 2-го лица глагола и местоимения ("Я хочу с тобой играть!", "Ты хочешь со мной играть?"), навык словоизменения, что чаще всего ускользает из поля зрения педагогов.

Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу  и взрослому с различными вопросами, просьбами, предложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрицанием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи.

Поскольку общение - особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью - игрой, трудом, рисованием, конструированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности.

Направляя усилия на овладение  детьми основными механизмами практической деятельности, воспитатели решают задачи пробуждения и развития речевой  активности, работают над улучшением понимания обращенной речи, учат давать словесный отчет о выполненной работе; в старшем дошкольном возрасте самостоятельно или с помощью педагога намечать, планировать этапы и содержание предстоящей деятельности. Задачи речевого развития формулируются и решаются в каждом конкретном случае в соответствии со специфическими особенностями вида деятельности. На первый план выступают задачи то пополнения словарного запаса, то обучения объяснению содержания и последовательности выполненного задания или планированию хода будущей работы.

В ходе индивидуальных коррекционных  занятий организуется индивидуальная работа по развитию речи каждого ребенка  в соответствии со структурой дефекта, как речевого, так и интеллектуального. Большое значение придается также развитию речи детей в повседневной жизни. По всем направлениям работа ведется одновременно.

Рассмотрим более детально вопросы развития речи у детей  в ходе овладения различными видами практической деятельности. Существенное обогащение речевого развития детей  с интеллектуальной недостаточностью происходит во время сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования, элементарного труда. Безусловно, игра как ведущая деятельность обладает наибольшим эффектом в плане активизации эмоционального и речевого общения. Ролевое поведение, благодаря которому ребенку удается перевоплотиться во взрослого, стать на какое-то время похожим на него, действовать подобно ему и т. д., а также вступать в различные отношения от имени персонажей игры, позволяет ребенку продуцировать высказывания, усваивая практически разнообразные речевые средства.

Участвуя в коллективных играх, дети овладевают многообразием  форм и средств общения друг с  другом. В игре начинает действовать  не только имеющийся запас речевых  средств: в ней происходит их активное пополнение, обогащение и совершенствование. Побудительная сила общения во время игры рождается из двойственности позиции, которую занимает играющий ребенок. С одной стороны, он выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он является партнером по игре, вступает в общение с другими детьми - по ходу развертывания сюжета. Высказывания ребенка в процессе игры также имеют два тесно связанных между собой плана (двойственность игрового и речевого поведения ребенка). Эти два вида поведения, два вида отношений, переплетаясь в игре самым неожиданным образом, побуждают детей активно взаимодействовать, налаживать различные контакты друг с другом.

Под влиянием потребностей ролевого поведения, передачи взаимоотношений  персонажей ребенок учится воссоздавать содержательные диалоги, усваивая, таким образом, речевые средства, необходимые в игре. Пристальное внимание педагог уделяет тому, чтобы научить каждого ребенка как можно полнее и разнообразнее выражать в своей речи характер персонажей, а также собственное эмоциональное отношение к партнерам.

Формирование ролевого поведения у детей с нарушением интеллекта - задача, требующая от педагогов  особой внимательности, терпения и  мастерства. Ребенку очень трудно войти в роль, построить свое поведение в соответствии с принятой ролью, говорить от имени игрового персонажа. Но еще труднее удержаться в рамках этого условного поведения. Поэтому взрослый, стимулируя речевое общение детей в процессе игры, одновременно заботится о формировании, укреплении способности ребенка подчинять свое поведение роли.

Значительная работа по обогащению речевого общения, по усвоению средств общения проводится в  процессе руководства детьми во время  рисования, конструирования, ручного  труда, т. е. в продуктивной деятельности. Обследуя предмет перед изображением, изучая, рассматривая образцы перед конструированием и аппликацией, дети усваивают большое количество слов, обозначающих признаки и отношения, учатся рассказывать о содержании и последовательности уже совершенных действий. В старшей и подготовительной группах воспитанники участвуют в совместном со взрослым словесном планировании предстоящего выполнения. На всем протяжении обучения детей учат последовательности рассматривания предметов, подлежащих изображению. К концу дошкольного возраста дети уже способны анализировать натуру и образец самостоятельно, без поддержки взрослого, соблюдая определенный порядок обследования.

Организуя словесное  общение детей в процессе выполнения изобразительных, конструктивных заданий, педагог побуждает их обращаться друг к другу за помощью, а также предлагать ее в случае необходимости, учит объяснять товарищу, как исправить допущенную ошибку, как довести работу до конца. Большое внимание уделяется обучению детей анализу готовых работ - рисунков, конструкций, различных поделок. У детей формируется умение сравнивать результаты с заданными условиями, не только объяснять качество передачи отдельных свойств объекта в созданных моделях, но и давать словесный отчет об основных этапах реализации задания. Таким образом, на занятиях продуктивной деятельностью не только идет активное накопление словарного запаса, но и развиваются такие важные функции речи, как предварительное планирование и словесный отчет о проделанной работе. При этом создаются благоприятные условия для налаживания речевого общения, возникающего в связи с потребностями другой деятельности.

Для развития диалогической  речи полезно составлять диалоги, передавая  смысл отношений между двумя  лицами, опираясь на различные картинки. Говоря от имени изображенного на картинке лица, ребенок как бы входит в роль другого человека. Если на картинке нарисованы два персонажа - то можно подключать двух детей. Этот вид диалогической речи доступен детям лишь в старшем дошкольном возрасте, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности. Развивающее и коррекционное влияние данного вида работы на формирование речевой способности у детей с нарушением интеллекта очень велико. Оно сказывается и на характере содержания детской речи в процессе совместных игр, на совершенствовании речепорождения, использовании того речевого материала, который ребенок воспринимает не только в ходе обучения, но и за пределами дошкольного учреждения.

В настоящее время  на занятиях по развитию речи получил  широкое распространение оригинальный вид работы, получивший название комментированного рисования. Смысл его заключается в организации общения детей между собой и с учителем по поводу содержания изображений, которые учитель создает мелом на доске на глазах у детей. На рисунках взрослый отражает занятия своих воспитанников: совместные игры, прогулки, экскурсии, развлечения, труд в группе и на участке и пр. Сами дети также становятся объектами изображения. Такое наблюдение за деятельностью взрослого, восприятие самого появляющегося изображения, желание увидеть себя в знакомой и пережитой ситуации повышает интерес детей к работе, концентрирует внимание на рисунке, отношениях персонажей, выраженных в жестах, поворотах туловища и головы и пр. Но главное - это повышает речевую активность, стимулирует овладение речевым общением как особым видом деятельности.

Обычно на занятиях комментированного  рисования отмечается довольно высокая  речевая активность, позволяющая  педагогу проводить работу по развитию речи с учетом тех специфических  трудностей, которые возникают у  каждого конкретного ребенка в данный момент.

Важным условием проведения таких занятий является эмоциональное, увлеченное отношение педагога к  происходящему. В процессе драматизации он может выступать от имени какого-либо персонажа, создавать выразительный  образ, давая наглядный пример игрового и речевого поведения. Он должен быть внимателен к тому, чтобы в его речи отсутствовали речевые штампы, одновременно поощрять неудачные попытки детей привнести в сочиняемый текст роли что-то свое. Такая предварительная работа дает хороший эффект в усвоении детьми содержания сказки, значительно облегчает им самостоятельное воспроизведение текста. 
У детей развивают фонематический слух, их упражняют в словоизменении, словообразовании, подборе синонимов и антонимов. Большое внимание уделяют расширению и обогащению словаря, уточнению значений слов, коррекции звукопроизношения.