Формирование коммуникативной компетентности подростков во внеклассной работе

Участие подростков в общественно полезной деятельности не только обеспечивает их признание  взрослыми, но и создает возможности  расширения всех форм общения, развертывающегося  в системе «я и другие люди», «я и общество»; в результате именно эта деятельность обусловливает основные психологические новообразования подросткового возраста [20, C. 17].

Основным противоречием  подросткового периода является настойчивое стремление ребенка  к признанию своей личности взрослыми, при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. В этой ситуации наблюдающаяся у подростков тяга к общению с товарищами может быть лишь проявлением совместного переживания непонятости миром взрослых [8, C. 11].

В смене ведущих  типов деятельности общественно  полезная деятельность подростка составляет кульминационный пункт в усвоении индивидом норм социального общения. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим процессом. Психическое развитие ребенка состоит не в проявлении уже существующих задатков, а в возникновении новообразований. Л.С.Выготский так определяет этот феномен: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [20, C.19].

В новообразованиях заложены объективные предпосылки  возможной перестройки мотивов  и потребностей формирующейся личности в соответствии с задаваемыми условиями. Процесс возникновения новообразований является результатом и одновременно базой и условием движения деятельности, когда внутри ведущей на том или ином возрастном этапе стороны деятельности формируются компоненты, которые все больше и больше не согласуются со степенью ее развитости и в итоге обусловливают развитие другой стороны деятельности. Изучение этого феномена позволило установить закономерность, условно названную нами закономерностью «обратного действия». Она заключается в том, что формирующиеся через ведущий тип деятельности новообразования на определенном этапе вступают в противоречие с той стороной деятельности, которая в данном типе преобладает [12, C.45].

Благодаря общественно  полезной деятельности у подростка формируется потребность в самореализации. Но самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебно-профессиональную деятельность старшеклассников [20, C.37]

Основная особенность подросткового периода – резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т.п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности – ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности – в самоутверждении, общении – не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит [31, C.221].

Характерную для  этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т.е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника – проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как  период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность  отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека[37, C.12].

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Отрочество – время  бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии – способности делать предметом своей мысли саму мысль,- дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет – время  перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти – к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности [7, C. 56].

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с  этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом [

Организация учебной деятельности в средних классах – учебные  программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период – должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями [7, C. 37].

Центральное личностное новообразование этого периода  – становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими [5, C. 77].

Подросток смотрит  на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими – взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд – «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.

Новый уровень  самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста – в самоутверждении и общении со сверстниками – одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Подростки (вместе с ранним юношеством) – особая социально-психологическая  и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т.п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности [38, C.141]

Таким образом, формирующиеся преимущественно  на основе одной стороны деятельности новообразования определяют переход к типам деятельности, в которых преобладает другая сторона. Целенаправленность процесса воспитания в том и состоит, чтобы, расставив соответствующие акценты в задаваемой деятельности, обеспечить формирование необходимых мотивов. Так, на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов важно сохранить у индивида общественный характер его мотивов, что требует соответствующей организации учебно-профессиональной деятельности старшеклассников как связанной с общественно полезным трудом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Средства  формирования коммуникативной компетентности  подростков

 

С точки зрения философской средством обычно называют все то, что использует человек  в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются и извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и отдельных ее элементов.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные виды деятельности, человек и группы людей, знаковые символы…[28, C. 325].

Средства воспитания в современной педагогике трактуются по-разному, оттеняя различные аспекты их понимания. «Средства воспитания, - считает Т.А.Стефановская, - виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности» [19, C. 157].

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся:

- знаковые символы;

- материальные  средства;

- способы коммуникации;

- мир жизнедеятельности  воспитанника;

- коллектив  и социальная группа как организующие  условия воспитания;

- технические  средства;

- культурные  ценности (игрушки, книги, произведения  искусства…);

- природа (живая  и неживая) [36, C. 372].

Средства воспитания отбираются педагогом в зависимости от цели и стратегических задач воспитания. Но не только. Они опосредуются выбранным методом воспитания, набором используемых педагогом приемов воспитательного воздействия, избранных организационных форм воспитания. Зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфики ученического коллектива и входящих в него групп детей, принятых ценностей, сложившейся психолого-педагогической ситуации, возможностей и мастерства самого педагога…

Так, есть профильные классы – педагогический, туристический, театральный, физико-математический, фольклорный, экологический, правовой, библиотечный… И средства воспитания разные: виды деятельности, ценности культуры, предметы обставления воспитательного процесса [22, C. 35].

При отборе средств  воспитания главным для педагога выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен предмет или явление действительности:

- функция наглядности  (обеспечивает наглядную опору  детям при изучении явлений  жизни: книга, фотография, вещественная  реликвия, звучащая мелодия, человек – свидетель событий, слайды…);

- функция инициирования,  возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая  осмысление проблем жизни. Например, использование афоризмов как  средства: «Так хлопотно быть  хорошим человеком» (Е.Шварц), «Я живу в сутки всего два часа. Когда пою» (К.И.Шульженко);

- функция инструментальная, обеспечивающая воспитаннику самостоятельное  взаимодействие с предметами  или явлениями окружающей действительности, а значит, усвоение и развитие умений: социальных, трудовых, интеллектуальных, нравственных, эстетических, экологических…