Динамика развития самооценки у умственно отсталых детей разного возраста

 

На определенном уровне развития у умственно отсталого  ребенка вопрос «Каков ты есть?», поставленный перед ним, так сказать, «в лоб», не выявляет его подлинную самооценку. В связи с этим возникла задача найти более опосредствованные способы ее выявления. Наиболее плодотворными из этих попыток оказались те, в которых самооценка учащихся выявлялась косвенно через оценку ими продуктов своей основной, т. е. учебной, деятельности.

Одна из диагностических  проб, примененная нами с этой целью, заключается в следующем. Ученику предлагается выполнить обычное для него, соответствующее программе учебное задание и, перед тем как отдать его на просмотр учителю, оценить его, выставить себе соответствующий балл. Затем самооценки у умственно отсталых детей сопоставляются с оценками учителя, и определяется степень их адекватности.

Систематическое применение этого приема в процессе обучения показало, что оценки, которые  учащиеся себе выставляют по отдельным  работам, неразрывно и закономерно  связаны со складывающейся у них  общей самооценкой своих возможностей. Для учащихся, самооценки которых совпадали с оценкой их работ учителями, была характерна формирующаяся адекватная самооценка. У тех же из них, которые оценивали свои работы более высоким баллом (по сравнению с учительским), обнаруживалась тенденция переоценивать результаты своей учебной деятельности. У детей, которые оценивали свои работы более низким баллом, обнаруживалась тенденция к образованию пониженной самооценки.

Таким образом, диагностическая эффективность  этого экспериментального приема заключается в том, что он дает возможность опосредствованно, через систематическую самооценку учениками продуктов своей учебной деятельности выявить общую самооценку, которая у них складывается как определенное личностное качество. К этому же разряду методов, выявляющих самооценку ребенка через оценку им продуктов своей учебной деятельности, относится методика трех оценок. Заключается она в следующем: задание, которое умственно отсталые дети выполняют в письменной форме, оценивается экспериментатором тремя разными баллами. Одна из оценок адекватно отражает уровень, на котором выполнено задание. Две других - неадекватно: одна его завышает, одна занижает.

В индивидуальной беседе, которая затем проводится с каждым учащимся, ему говорится: «Работу, которую ты написал, проверили три учительницы, и у каждой из них сложилось о ней разное мнение. Одна поставила тебе за работу оценку «4», другая «3», а третья «5». Как ты думаешь, какую оценку заслуживает выполненная тобой работа и почему?».

При помощи этой методики Де -Греефом была выявлена повышенная самооценка у умственно отсталых детей: самую длинную линию, как правило, эти дети опускают от тех кружков, которые обозначают их самих.

 

2.3.Выводы и  рекомендации по результатам  исследования

 

Таким образом в ходе диагностики было выявлено,что 10% от общего количества исследуемых детей имеют адекватный уровень самооценки, эти дети уже имеют способность критически оценивать себя, как личность. У 45% исследуемых детей имеется завышенный уровень самооценки, т.е. дети считают, что его мнение и мнение воспитателя совпадает, это свидетельствует о том, что эти дети менее благополучны или они выдают желаемое за действительное. 45% имеют заниженный уровень самооценки, такие дети считают, что воспитатель поставит их ниже, чем они сами себя, это характеризует детей, как не благополучных.

Так же исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

Исследование показало, что в каждой исследуемой возрастной группе имеется значительная часть умственно отсталых детей, склонных переоценивать уровень выполняемых ими учебных заданий, соглашающихся с его завышенной оценкой, хотя, как мы это видим из таблицы, от класса к классу эта тенденция снижается. Для проверки диагностической эффективности этой методики мы сопоставили ее результаты с данными, полученными в предшествующем исследовании, в котором, как об этом рассказывалось, дети не производили выбора оценки, а каждый сам соответствующим баллом оценивал выполненную им работу.

Сопоставление это было особенно значимым еще и потому, что в обеих экспериментальных пробах участвовали одни и те же учащиеся.

    Вычисленный нами коэффициент корреляции между результатами этих двух серий опытов оказался очень высоким. Таким образом, экспериментальная проверка описанных методик показала, что гораздо большей диагностической эффективностью обладают те из них, в которых дети оценивают себя не прямо и не глобально, как в методике Де - Греефа: «Кто умнее ты или другой?», а опосредствованно, через оценку конкретного продукта своего учебного труда.

Исследования, посвященные изучению самооценки, обнаружили, что в ней интегрируются не только представления субъекта об уже  достигнутом им, но и его надежды, намерения. В самооценке человек  себя не только отражает, но и проектирует, самооценка органически связана с уровнем притязаний личности.

Рекомендации  по проведению исследования самооценки у умственно отсталых детей:

1. Прежде чем приступить к исследованию, психолог должен ознакомиться с мнением педагогов, медицинского работника, родителей о специфике поведения ребенка в группе, особенностях его работоспособности, отношении к занятиям. Необходимо определить трудности, возникающие у ребенка в каких-либо иных ситуациях.

2. Работа психолога с детьми не может осуществляться без установления с ними эмоционального контакта.
3. Психолог должен найти индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.
4. Психологу необходимо обращать внимание на колебание интереса детей, их утомляемость.
5. Эффективнее проводить исследование самооценки у умственно отсталых детей через продукты их учебной деятельности.
6. После получения результатов  исследования психологом совместно с педагогами, если потребуется, должна быть произведена коррекцию заниженной или завышенной самооценки и приближение ее к адекватной.
7. Помнить, что от профессионализма и умения психолога, от того,

как он относится к делу, зависит очень и очень многое. Ведь одна единственная диагностическая ошибка способна искалечить жизнь конкретного ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   Заключение

 

         Анализ литературных источников, изученных нами, в процессе выполнения  работы показал, что  умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. И все же на сегодняшний день проблема формирования самооценки детей с недостатками интеллектуального развития остается малоисследованной. А в наше время влияние самооценки на развитие личности и особенно личности аномального ребенка, приобретает все большую значимость.

При начале работы над данной курсовой была поставлена цель, которую мы достигли посредством оперативного решения обозначенных задач.

В ходе исследования в теоретической части работы было дано определение «самооценки» и ее влияние на социализацию личности умственно отсталого ребенка, изучили научные подходы к формированию самооценки. Во второй части работы нами было проведено эмпирическое исследование  возрастных особенностей самооценки  у умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция», которая состоит из следующих компонентов:

• Когнитивный;
• Оценочный;
• Поведенческий;

Составной и  неотъемлемой частью «Я - концепции» является самооценка, которая определяется как оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей.

У некоторых  детей с заниженной самооценкой, процесс социализации проходит на довольно высоком уровне, а у детей с  завышенной самооценкой, процесс социализации успешен не по всем признакам.

Одним из важнейших  моментов в развитии личности у умственно отсталого ребенка является развитие самооценки; у подростков возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнивать себя с другими, оценивать себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. На этой основе порой возникают конфликты, порождаемые противоречиями между уровнем притязаний у умственно отсталых детей и его объективным положением в коллективе.

      Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». При этом важна и собственная «внутренняя позиция» ребенка, то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее требования к себе лично [31, с.274].

В результате проведения исследования была подтверждена гипотеза. Самооценка у умственно отсталых детей разного возраста имеет существенное отличие по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Так как у данной категории детей имеются некоторые особенности психических процессов, влияющие на ее формирование. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Этим детям требуется больше времени для восприятия предлагаемого им материала. Отмечается также узость объема восприятия. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. У этих детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти у умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Для того чтобы  обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

 У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Отмечается  недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п.

Необходимо  учитывать и состояние волевой  сферы у умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности у умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

         Основными факторами, влияющими на формирование самооценки у умственно отсталых детей, являются оценочные воздействия учителей и их отношение к учебной деятельности.

         В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю [24, с.156].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

 

1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания /  Психология развития : хрестоматия [Текст]  // ред. Е. Строганова – Санкт-Петербург : Питер, 2001.  - с.111-115.
2. Березина Д.В. Особенности развития самооценки у школьников с затрудненным психическим развитием [Текст]   // Психология 2011/ № 4 - С.24-25.
3. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание.  М.- 2008 - С.94.
4. Бернс Р. Я – концепция и Я – образы [Текст]  // Самосознание и защитные механизмы личности/Самара: Изд дом «Бахрах» -  2003 - С.405.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // М., Педагогика – 2006 - С.54.
6. Выготский Л.С. Детская психология // Педагогика/ М. 2006 - С.201.
7. Детская практическая психология [Текст] // Под ред. Т.Д.  Марцинковской - М., 2011 - С.241.
8. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия [Текст]  // Психологический журнал/ 2004. №6 - С. 132-139.
9. Зак А.З. Диагностика основных компонентов творческого мышления [Текст]  //Психодиагностика и школа/Тезисы симпозиума Таллин - 1980.  С.106-108.
10. Зимбардо Ф. Формирование самооценки [Текст] // Самосознание и защитные механизмы личности / Самара: Изд. Дом «Бахрах» 2011 - С.58.
11. Квинн Вирджиния Н.. Прикладная психология // Спб., 4-е изд. М., Харьков, Минск: Изд. «Питер», 2010 - С.142.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]  // Академия, 2005 г. - 87с.
13. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптированности старшеклассников [Текст] //Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом / Ульяновск - 2003. С.42.
14. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы/ М.: ЭКСМО - 2004.С.520.
15. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь [Текст] // СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК - 2004. С.120.
16. Пепло Л., Мицели М., Морали Б.. Одиночество и самооценка[Текст]// Самосознание и защитные механизмы личности/Самара: Изд. дом «Бахрах» - 2003. С.29.
17. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы//М., Педагогика, 1985 - С.84.
18. Психологическое тестирование [Текст] //Раздел7/ Личность: опросниковые методики. Часть1- Тексты опросников - Пенза, 2006 - С. 124.
19. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] //Серия «Психологическая энциклопедия»/ СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК - 2006. С.99.
20. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция// М., 2005. С.213.
21. Хорни К. Самосознание // 2-е изд.  М.: София – 2008- С.56.
22. Шибутани Т. Я – концепция и чувство собственного достоинства // Самосознание и защитные механизмы личности/Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2008 - С.46.
23. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии // 4-е изд. М., 2006 - С.47.
24. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников// Учебное пособие / М . : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)
25. В. С. Мухина Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество//Учебник для студентов высших учебных заведений/2-е издание, исправленное и дополненное.
26. Квинн Вирджиния Н.. Прикладная психология // Спб., М., Харьков, Минск: Изд. ”Питер” - 2000г.
27. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника// Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"/3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
28. Мухина B. Возрастная психология// Феноменология развитии/ 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2006. - 608 с.