Динамика развития самооценки у умственно отсталых детей разного возраста

         Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. «Я хороший, потому что мама так говорит» [25, C.137-138].

Самооценка у умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке.

Но вот умственно  отсталый ребенок попадает в детский  сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем  несравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок  находится в массовой школе краткий  срок, это оказывается тяжелым  эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно  направленный в массовую школу ребенок  задерживается там, на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения  и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка. Отсюда понятно, что  учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.

Устойчивая  самооценка формируется под влиянием:

• оценки со стороны окружающих (взрослых и детей),
• собственной деятельности ребенка и собственной оценки результатов деятельности.

Острые аффективные переживания возникают, если:

• оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном направлении для ребёнка;
• ребенок не умеет анализировать свою деятельность.

Так,  например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т. д.) При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности.

Л.И. Божович  отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых  аффективных переживаний, связанных  с потерей уверенности в себе [5, C.54].

   В дошкольном  возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как с взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли. Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть корригированы и даже предупреждены.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что полученные  данные, относящиеся  к норме, могут помочь понять очень  многие особенности формирования личности умственно отсталого ребенка.

 

        Глава II. Эмпирическое исследование  возрастных особенностей самооценки  у умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками

 

2.1. Организация  и содержание исследования

 

Наше исследование посвящено изучению динамики развития самооценки у умственно отсталых детей. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Подбор методик.
2. Провести  сравнительное изучение динамики развития самооценки умственно отсталых детей.

Применяемые в  психологии для этой цели методики делятся на прямые и косвенные (выявляющие самооценку опосредствованным путем). Из методик, относящихся к категории прямых, наиболее простой является ранжирование.

Школьнику предъявляется  список учащихся его класса и предлагается проранжировать их в зависимости  от успешности учебной деятельности или уровня развития определенных личностных качеств, определив и свое место в этом списке. Адекватность самооценки у умственно отсталых детей проверяется затем сопоставлением самооценок детей и оценок учителя.

К прямым методикам  оценки самооценки относится также  методика Де - Греефа (Е. De Greef, 1927). Она выявляет оценку ребенком своих умственных способностей. Испытуемому предъявляются три кружка и указывается, что один из кружков обозначает его учителя, второй  его самого, а третий его соученика по классу (называется фамилия). От каждого кружка предлагается опустить вниз линию. От того, кто из этих трех самый умный, должна быть опущена самая длинная линия, от того, кто самый глупый  самая короткая линия. От среднего по уму  средняя по длине линия.

Анализируя  очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де - Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку детей  с легкой умственной отсталостью. Он показывал ребенку 3 кружка и условливался с ним о том, что:

• один кружок означает его самого,
• второй — его товарища,
• третий — его учителя,

и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т. д. 
Как правило, в этом эксперименте олигофрен проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки олигофренов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский  соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность олигофрена, эта повышенная самооценка связана  с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у детей с лёгкой и умеренной умственной отсталостью, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л.С. Выготский  указывает, что возможен еще и  иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может  возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование  в ответ на низкую оценку со стороны  окружающих [6, C.201]. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку олигофрен самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Психолого-педагогические требования к педагогическому стимулированию самооценки  у умственно отсталых детей разного возраста включают нацеленность на конечную цель образовательного и воспитательного процессов, а именно:

- самореализацию, самоадаптацию, на основе самооценки  личности;

- реализацию  единых целей образовании и  воспитания (но разными путями, разными  средствами и за разное время);

- субъект-субъектный  стиль взаимодействия, реализующий  индивидуальное развитие ребенка  с аномальным развитием, позволяющий  равноправно участвовать в нем  всем сторонам;

- предоставление  свободы ребенку в реализации  его желаний, при совместной  ответственности за результат действий ребенка;

- учет своеобразия  развития у умственно-отсталого ребенка (своеобразия темпов этого развития, особенностей восприятия, внимания, памяти и других компонентов психики);

- ориентацию  на зону ближайшего развития, учет потенциальных возможностей и актуальных интересов ребенка;

- выявление  и развитие способностей и  талантов ребенка как залога  его дальнейшего развития и  искоренения аномалий;

- коррекцию  заниженной или завышенной самооценки, приближение ее к адекватной.

Исследование  проводились в первую половину дня  в спокойной, доброжелательной обстановке. Был найден контакт с каждым из исследуемых детей, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.

Критериями  самооценки у умственно отсталых детей являются: личностная оценка интеллектуальных качеств; личностная оценка нравственных качеств; личностная оценка физических качеств; личностная оценка своего места в окружающем мире. Конкретизирующие их показатели и подобранное методическое обеспечение позволяют диагностировать сформированность самооценки умственно отсталых детей на активно-творческом, ситуативно-положительном и пассивном уровнях.

 

2.2.Описание и  анализ полученных результатов

 

Основной методикой  при исследовании являлась методика  Де - Греефа.

В младшей группе 100% детей самую длинную линию  отводили от того кружка, который обозначал  их учителя. При решении же вопроса  о том, кому должна достаться средняя  линия, а кому самая короткая (испытуемому  или же соученику, которого мы называли), приоритет, как правило, отдавался тому, кто лучше успевал. Более длинная линия отводилась ученику, имевшему лучшие успехи в учении.

Весьма симптоматичной в опытах, которые мы проводили  с младшими школьниками, оказалась  динамика выявленных самооценок.

Средняя возрастная группа (в особенности слабоуспевающие) обнаружили явное стремление несколько  переоценивать себя: слабые, как  это выяснилось из последующей беседы с ними, из-за несогласия быть зачисленными в списки «третьесортных», отличники  из-за боязни того, чтобы в какой-то мере пошатнулась позиция, которую они уже заняли и которой очень дорожат. Эти дети, отводя более длинную линию от своего кружка, в весьма откровенной форме заявляли, что другие хуже их учатся, что они лучше других.

В старшей возрастной группе имеется тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличника выражается не в столь откровенной форме. Усвоив в процессе общения со взрослыми этическое правило, согласно которому хвалить самого себя нескромно, отлично и хорошо успевающие четвероклассники не решались отводить от себя линию более длинную, чем от товарища, даже в тех случаях, когда имели перед ним явное превосходство.

Отводя безоговорочно  самую длинную линию от кружка, обозначающего учителя, они затем заявляли: «Это я уже не могу сказать, кто из нас умнее»; «Я сама о себе не могу сказать, что я умная, спросите у учительницы» и т. п.

Сведем полученные данные в график (рис.1).

 

 

Рис.1

  Динамика  самооценки, проявляющаяся в различных возрастных группах

 

Так, если применительно к детям с пониженным умственным развитием проба Де - Греефа обнаружила диагностическую ценность, то применительно к детям с нормальным интеллектом она этой функции не выполняет.

Результаты  исследования особенностей самооценки младших школьников и представлений о том, как их оценивают другие люди будет сформировано в рис. 2.

 

 

 

 

 

 

                            

Рис.2

 Результаты  исследования особенностей самооценки  умственно отсталых детей