Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в его современном виде

Необходимость дифференцированного  и индивидуализированного подхода  при обучении грамоте вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено  в исследованиях по современной  дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального  подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

При фронтальной  работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в  своем развитии, «сильные» же неизбежно  какую-то часть учебного времени  используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется  на среднего ученика и даже на уровень  ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.

Дифференцированный  подход частично снимает указанное  противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим  возможностям.

Как же распределять первоклассников для осуществления  дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.

Так, С. П. Редозубов  рекомендовал делить класс на две  подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа) *.

Более сложную и  гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

Дети, входящие в  третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива  пишут «слва», вместо машина — «мшна».

В цитированной книге  Л. К. Назаровой приводятся подробные  методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с  подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком  чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а  иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные  получают дополнительные материалы  и задания к ним, а слабые имеют  перед собой перспективный материал.

Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы  и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.

Дифференцированное  обучение эффективно лишь тогда, когда  оно систематично: задания для  самостоятельной работы усложняются  из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке , так и вне его.