Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в его современном виде

Одним из самых  тяжких, пока непреодолимых недостатков  методики обучения грамоте является то, что дети, пришедшие в школу, весьма длительное время не могут  перейти к чтению связных, больших, интересных текстов. Более месяца они  читают по букварю лишь отдельные  слова, а также такие тексты: Лара сама мыла раму. У нас Рома. Наш  Рома мал. У Ромы шар. Лишь на третьем  месяце обучения дети переходят к  чтению таких текстов, которые могут  вызвать у них существенный интерес.

Положение усугубляется еще и тем, что в детском  саду, а очень часто и в семьях дети участвуют в инсценировании целых сказок, знают наизусть целые поэмы («Мойдодыр», «Муху Цокотуху», «Кошкин дом» и т. п.).

«Частотное» расположение букв и звуков позволяет уже через 10—15 уроков обучения грамоте ввести в круг чтения бол ее 100 слов.

Сравнительно быстрый  переход к чтению связных, осмысленных  не звучащих искусственно текстов повышает уровень познавательного интереса учащихся, вселяет уверенность в  своих силах. Дети видят результат  своего учебного труда. Кроме того, более или менее связные тексты способствуют решению воспитательных задач, создают благоприятные условия  для обогащения словаря, вообще для  развития речи учащихся.

Частотный принцип  уменьшает трудности, связанные  с разной степенью готовности детей-семилеток  к обучению грамоте. Естественно, что  дети до школы узнают преимущественно  частотные буквы; в дальнейшем, в  процессе чтения новых слов, они  встречают незнакомые буквы и  как бы «открывают» их для себя. В результате в процессе обучения появляются моменты «открытия», активизируется познавательный процесс.

Вернемся!, однако, к анализу методики обучения грамоте на первом, втором, и третьем этапах букварного периода по традиционному букварю.

Первый этап букварного периода; его  основные задачи:

а) звуковой анализ слов и слогов; выделение звука  из различных позиций в слове; последовательность звуков в слове; отчетливое произношение отдельного звука, его артикулирование и пр., работа по развитию фонематического слуха; выделение гласных звуков, ориентировка на них при чтении слога;

б) формирование основ  слогового чтения — обучение чтению прямых двухбуквенных, а затем обратных (закрытых) двухбуквенных слогов;

в) письмо букв, обозначающих усвоенные звуки; «печатание» букв, слогов и слов, указание ударного слога.

Виды практических занятий на уроках обучения грамоте  рассматриваются в методических пособиях к букварю. Здесь указано  лишь на основные особенности работы на данном этапе.

На первом этапе  букварного периода широко используется чтение по подобию, например: ма-ма — Ма-ша — Са-ша (гласные сохраняются, согласные заменяются), а также чтение слогов с одним и тем же гласным: мо — со — ла — но — ро или с одним и тем же согласным: ти — та — тог ни — на — но.

Читая, дети запоминают не только отдельно взятые буквы, как  графические обозначения звуков, но и целые слоги, и целые слова. На первом этапе букварного периода  число слов, читаемых детьми, еще  не велико и дети запоминают их. Следовательно, в этот период неизбежно чтение слов не на графической основе, а по месту  слова на странице, по соседству  с картинкой и т. д. Чтобы избежать такого чтения, необходимо привлекать дополнительные тексты из «Спутника  букваря» и из других детских книжек.

Очень велика роль и наборного полотна, на котором  составляются новые слоги, слова, и  «печатания» новых слов в тетрадях и на доске. Чем шире, разнообразнее  печатный материал для чтения, тем  оно протекает сознательнее, интереснее, тем эффективнее формируется  навык.

На первом этапе  важно научить детей следить  за строкой, не терять ее, не терять также  очередных букв при чтении слова, самих слов в столбике. Для этого  служит закладка и указка — полезные пособия на начальных этапах обучения грамоте.

Умение следить  за читаемой строкой достигается  также требованием к классу поправлять ошибки товарищей. Первоклассники ревностно  выполняют это требование, таким  образом: мобилизуют свое внимание на уроке, во время чтения.

Очень важно, чтобы  чтение с самых первых шагов было вполне сознательным. С помощью вопросов проверяется понимание прочитанного. Этой же цели служат беседы — как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному. Где возможно, следует создавать «проблемные ситуации», вызывающие у детей потребность что-то прочесть. Такую ситуацию может создать загадка, отгадку которой дети должны прочесть в букваре или на наборном полотне. Такую же цель преследует предварительная беседа, из которой вытекает вопрос, например: «У кого усы? Прочитаем и узнаем!»; «Куда летит ракета с космонавтами?» (на наборном полотне: «На луну») и т. п. Подобные подготовленные ситуации обеспечивают высшую сознательность чтения и в тоже время осмысляют учебный труд в глазах детей, заинтересовывают их.

Сознательность  чтения неотрывна от выразительности. Однако на первых ступенях аналитического чтения выразительность невозможна, так как дети не могут в достаточной  степени выделить ударные слоги, не могут передать интонацию законченности, интонацию вопроса и т. п., а  во многих случаях не могут даже орфоэпически правильно передать то, что прочитали (вместо [аса] читают о-са). Поэтому на этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение. Оно не только приучает к правильным интонациям, к выразительности, но и способствует сознательности чтения.

С первых уроков обучения грамоте осуществляется дифференцированный подход к учащимся, т. е. учитываются  различия в уровне готовности детей, поступивших в школу, к чтению.

На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. Что же нового появляется в работе учащихся и учителя?

В звуковом и буквенном  анализе и синтезе новым является:

а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);

б) появляются звуки  с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;

в) вводятся звонкие  и глухие согласные,— следовательно, проводится сопоставительная работа в  парах звонких и глухих согласных;

г) на втором этапе  встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях: У Паши, пиши; хорошо — [хърлшб]; молоко — [мъллко]; мороз — [млрос] и т. п. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.

С этими же особенностями  изучаемых звуков и букв связаны  задачи второго этапа и в области  слогового чтения.

Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового  чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере  показать детям, что прочтение одной  буквы может оказаться вообще невозможным (ло и -ли).

Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением  числа слабых позиций гласных  и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и  слуховых единиц («орфографическое»  и орфоэпическое чтение).

В-третьих, появляются новые типы слогов: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; этот тип слога встречается не только в конце, но и в начале и в середине слова: пал-ка, вы-сох-ла; слоги ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читаются слова усложненного слогового состава: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый и т. п.

Очень важной задачей второго  этапа является усвоение ъ как  буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего  согласного на конце или в середине слова: окуни — окунь — коньки. Введение буквы ь создает новые  возможности для слогового чтения и для сравнения фонем: угол—  уголь, пар — парь, кон — конь, полка — полька. На втором этапе происходит тот перелом, о котором учителя говорят, что дети уже читают,— этот перелом связан с введением мягких согласных.

Те требования к обучению, которые были изложены выше, в связи  с характеристикой первого этапа, остаются и на втором этапе: продолжается работа над сознательностью чтения, осуществляется дифференцированный подход, вырабатывается навык письма; об этих направлениях работы сказано в соответствующих  параграфах и главах данного раздела.

Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях (например, яблоко — []а] блоко, лью — [л']у], подъём — подлом], моя —мо[]а] и т. п.). Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.

Йотированные гласные  изучаются в двух значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные  слоги: ёж, я, мо-ю; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].

На третьем этапе, таким  образом, углубляется навык слогового  чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций  букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.

Первоклассники привыкают  употреблять мягкие согласные только перед гласным и, и чтение слогов типа ле, лё, ля, лю их в первое время затрудняет.

Смущает их также чтение слогов, содержащих всегда мягкие ч, щ (слоги типа ча, ща, чу, щу и т. п.) и всегда твердый ц. Школьники привыкли к тому, что а, о, у, ы употребляются после твердых согласных, в слогах же ча, ща, чу, щу согласные мягкие. Особенно эта трудность сказывается на письме: дети пишут «чя», «щю». Поэтому вводится правило: «Ча, ща пиши с буквой а; чу, щу пиши с буквой у».

К концу третьего этапа  букварного периода школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:

а) свободно и правильно  произносить все звуки как  вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в  сильных и слабых позициях;

б) определять звуковой состав слов, последовательность звуков в  слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

в) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

г) различать твердые и  мягкие согласные, звонкие и глухие;

д) знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква  как читается в разных позициях;

е) читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;

ж) соблюдать основные орфоэпические  нормы при повторном прочтении  слов и текстов, делать паузы и  логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

з) понимать прочитанное, что  выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в  выполнении элементарных логических задач.

Таковы этапы букварного периода. Следует заметить, однако, что деление букварного периода на три этапа возможно только на основе традиционных букварей, в частности «Букваря» Н. Архангельской и др. Что же касается некоторых других букварей, например экспериментального букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, в котором звуки и буквы расположены по принципу частотности, то указанные три этапа в них не выдерживаются. Хотя деление букварного периода на три этапа по этому букварю и невозможно, но все основные требования и методические рекомендации, данные выше, в параграфе «Букварный период», вполне применимы к любому букварю, если он выдержан в рамках требований звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

Деление периода обучения грамоте на этапы сравнительно небольшой  продолжительности целесообразно  потому, что позволяет более или  менее четко определить задачи каждого  этапа и тем самым выработать систему работы учителя и учащихся. Его основная задача — подготовить  детей к переходу на «Родную речь»  и учебник «Русский язык». Можно, однако, указать и некоторые более конкретные задачи этого периода: усовершенствовать, укрепить навык слого-аналитического (а если возможно, то и синтетического, т. е. целыми словами) чтения; «выровнять» умения школьников: подтянуть отстающих, восполнить пробелы в знаниях и умениях, потренировать в самостоятельном чтении и письме; потренировать школьников в чтении крупных самостоятельных связных текстов — рассказов, стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать работу по развитию речи учащихся: практиковать приемы пересказа прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы.

В послебукварный период следует вводить такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках чтения по «Родной речи»: выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.

Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью чтения. Для этого  целесообразно расширять круг чтения, шире вводить дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное  чтение — записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные  возрасту книжки, чтобы прочитывали  их.

В послебукварный период большое внимание уделяется тихому чтению — не только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному варианту чтения. Ведь в жизни человеку приходится читать преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения протекает в 1,5—3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении (понимание должно быть полным, 100-процентным).