Воспитательная работа в учреждении дополнительного образования: структура, направление, особенности

Следует отметить, что многие педагоги дополнительного  образования, не имея профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами  в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач  социального воспитания происходит интуитивно.

Взаимодействие  воспитателя и воспитанника в  учреждениях дополнительного образования  и общеобразовательной школе  различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог  дополнительного образования определенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности, речь идет о методах требования и наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случае педагог для управления деятельностью воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

3. Исследования значимости дополнительного образования для детей

По  отношению к дополнительному  образованию детей детерминационная неопределенность усиливается правом детей в свободном выборе режима своей деятельности, объема занятий, уровня своих результатов. Именно эта существенная черта не была учтена при проведении экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей.

Главная проблема всей педагогики, включая  и рождающуюся педагогику дополнительного  образования детей – отсутствие ясности что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат. Самыми универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки:

1. «Учащиеся»: знания, умения, навыки (чаще  всего только по соответствию  их стандартам); показатели личностного  развития и воспитания (иногда  дифференцированно по направлениям).

2. «Учителя»: профессионализм, компетентность, отношение к работе.

3. «Школа»: соответствие разнообразным  нормативам, организация и обеспечение  деятельности (в позитивном и  отрицательном ее воздействии  на детей), престиж в социуме  (его рост или падение).

Для каждого блока предназначается  свой комплект критериев, показателей, методик, форм их проведения и т. д. По каждому из перечисленных блоков получаются разные, замкнутые, не соотнесенные друг с другом результаты. Однако именно они являются аргументами для  выводов об уровне качества образования (высокое, низкое, среднее).

Авторы  книги «Управление качеством образования» определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают рассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощью которого определяется качество образования и пути управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное – о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в «зоне цели». В этом – суть всех вопросов управления качеством. Итак, выделяются три группы:

1. результаты образования, определяемые  количественно в абсолютных значениях  и обязательно в измеряемых  параметрах. 2. результаты, которые определяются  только квалиметрически (качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества. 3. неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне.

Смысл деятельности педагога дополнительного  образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно  воздействовать на ребенка, формируя у  него заданный (обществом или самим  педагогом) комплект личностных качеств, но организовать самодеятельность ребенка, в которой будет проходить  становление «человеческого в человеке», проявление и преобразование его  личности. Следовательно, с точки  зрения Е.В. Титовой, надо говорить о  результативности воспитательной деятельности как о достижении такого качества организации совместной деятельности с детьми, которое обеспечивает возможность  их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта  жизненно необходимым содержанием. С нашей точки зрения, использование  понятия организации деятельности, позволяет ввести отношения взаимозависимости  между «качеством как соотношение  цели и результата» и «качеством как сущностная определенность». Кроме  того, в первом и во втором аспектах, качество является мерой, но говоря о  качестве как выражении сущностной определенности, мы можем говорить об уровне или степени совершенства ее осуществления на практике. Тем  самым мы ставим на первое место  ценностную составляющую качества дополнительного  образования детей. Поскольку представления о жизненно необходимом содержании опыта и ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понимание результативности всегда будет субъективно (на уровне отдельного педагога, педагогического сообщества, учреждения и т.д.), что неизбежно выдвигает проблему их нормативно – парадигмального согласования и корреляции на всех уровнях управления качеством организационной деятельности (от педагога в объединении, отдельного учреждения или его подразделения до территориальных объединений). Для нас важно подчеркнуть, что говоря о приоритете организационной составляющей педагогической деятельности (ее целей и результатов), мы говорим о сущностной характеристике или качестве этой деятельности в дополнительном образовании детей. Только в этой основе можно далее разрабатывать, предлагать конкретные варианты, осуществлять оценочные процедуры качества (уровня, степени) организации педагогом совместной деятельности с детьми и качества его профессионализма (компетентности). Понимая, что это не итоговый, конечный показатель, а достигнутый этап в движении к идеалу («здесь и сейчас»). Формой выражения этого этапа является программа, разработанная и реализуемая педагогом дополнительного образования детей, имеющая конкретную цель (и соответствующие показатели качества), задачи, необходимые средства достижения этих целей и методы их диагностики (оценки).

Миссия  педагога не в том, чтобы привести детей к заранее известным  результатам, но в умении и готовности вместе с ними пройти «путь» познания, результаты которого не предопределены. В этом суть педагогики сотворчества. Педагог организует и участвует  в образовательном процессе и, поэтому, происходит относительное приравнивание  образовательного результата к педагогическому, но не их абсолютное совпадение. Результат собственных усилий и собственной образовательной деятельности ребенка может оказаться далеким от всех прогнозов педагога, проектируемых им целей как «образов результата». Мы подчеркиваем, что это несовпадение есть характерная черта дополнительного образования детей, поскольку, главное в образовательном процессе – успешность (или неуспешность) как результат педагогической деятельности, а мера этой успешности определяется только относительно личностного роста каждого ребенка.

Соответственно, образовательный результат следует  рассматривать не только на уровне ребенка, но и считать таковым  характер условий, которые создает  педагог для его успешности, т.е. меру усилий педагога как субъекта образовательного процесса. Говоря о  характере условий, мы имеем ввиду то, что названо И.Д. Демаковой «пространство и время жизни детей и взрослых (учителей, педагогов), которое превращает образовательное учреждение в «совместное бытие взрослых и детей». Тем самым, мы еще раз обращаем внимание на суть педагогического взаимодействия с ребенком в дополнительном образовании – педагогическая поддержка образования личности. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей – это всегда индивидуальный путь или, точнее, маршрут образования ребенка под влиянием взрослого, с его помощью и соучастием. Речь идет не столько о «поддержании учителем интереса, любопытства, любознательности и положительно – эмоционального настроя учеников… побуждающего их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценке достижений, сколько о педагогических тактиках помощи самореализации ребенка в ситуации проблемы, содействия и взаимодействия в развитии способности ребенка совершить выбор. Такой акцент на педагогической поддержке позволяет определить специфику образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Мы согласны с мнением Т.В. Ильиной, что понятие образовательный процесс только в организационно – методическом аспекте может быть приравнено к понятию педагогический процесс и под ним можно рассматривать целенаправленное (организованное и постоянное) взаимодействие педагога с детьми на любом содержании, не противоречащим современным требованиям науки и нормативным документам (но более тому, что мы назвали как приоритет требований экологии детства и концентрации на ребенке), в ходе которого могут решаться задачи обучения, воспитания, развития личности каждого ребенка (Ильина Т.В. Мониторинг и статьи). В целом же образовательный процессов дополнительном образовании детей всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества (совместимости педагогической деятельности и саморазвития ребенка), реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

Анализ  практики дополнительного образования  детей показывает, что спектр целей  и задач образовательного процесса предельно разнообразен. Более того, их определение не отличается устойчивостью  и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей  в группу (программу) вносит свои запросы, интересы, уровень способностей, а  необязательность и право выбора задают особую непредсказуемость в  организации занятий, в планировании деятельности и ее результатов. Однако, педагоги, так же как и учреждения в целом, стремятся к устойчивости образовательного процесса, к повышению его управляемости, что позволяет говорить о сложившихся сегодня типах образовательного процесса, имеющих свои специфические задачи, прогнозируемые результаты, способы организации, но сочетаемые в одном педагогическом процессе. Так, Т.В. Ильина выделяет пять таких типов, в каждый из которых объединяет несколько видов образовательных моделей. Ни один из типов образовательного процесса не существует в чистом виде, но можно выделить ведущий тип для педагога или учреждения. Наиболее распространенными являются следующие типы образовательного процесса: обучающий, воспитательный, общеразвивающий, досуговый, комплексный (интегрированный по педагогическим задачам). Подробная характеристика и оценка предложенной типологии не входит в задачи нашего исследования, поэтому назовем только варианты «цели – результата» по каждому из них.

Целью обучающего типа образовательного процесса является достижение детьми высокого (профессионального или предпрофессионального) уровня в определенной предметной области; полное овладение конкретной специальностью, специализацией. Обученность в конкретной предметной области – есть ведущий показатель результативности и главный параметр слежения при мониторинге образовательных результатов. Воспитательный тип образовательного процесса направлен на поддержку, формирование и развитие тех качеств личности, которые соотносятся с общечеловеческими ценностями и нормами, действующими в обществе. Прогнозируемый итоговый результат – внутренняя культура личности, которая простраивается в различных критериях оценки. Ведущий результат в этом типе – общая культура личности, понимаемая как воспитанность (ее диагностика предопределяется четкостью понимания, что такое воспитанность и конкретизацией признаков, поддающихся диагностике и внешнему наблюдению). Образовательный процесс только тогда относится к воспитательному типу, когда в нем есть специально организованная педагогом воспитательная деятельность, в которой дети принимают на себя ответственность, усваивают социальные нормы и приобретают опыт позитивных отношений, заботы и помощи. Приоритетом образовательного процесса общеразвивающего типа становятся задачи развития свойств (прежде всего сенсорного развития) и конкретных сторон личности (интеллектуальной, физической и т.д.). Мониторинг результатов здесь индивидуален, но главный результат – динамика (позитивные изменения или отсутствие регресса, т.е. стабилизация состояния) свойств и сторон каждого ребенка. Чаще всего отслеживается уровень внимания, мышления, творческих способностей, моторики, состояние здоровья и т.д. Естественно, мониторинг образовательных результатов в общеразвивающем типе трудоемкий и сложный, но он является и самой объективной и четкой системой, позволяющей отследить реальный вклад педагога в ребенка.

Досуговый тип образовательного процесса предполагает основным результатом занятость, организованность свободного времени ребенка. постоянство интереса (сохранность контингента) и появление позитивных потребностей. Безусловно, в этом типе могут быть достигаться элементы обученности, ставится воспитательные, реабилитационные, коррекционные задачи, но приоритет остается за организацией свободного времени ребенка. Потому результат измеряется количественно (как много было предложено детям и как много детей этим предложениями воспользовались. Сколько постоянных посетителей) и качественно (что изменилось в отношениях, мировосприятии ребенка). Особым показателем педагогической результативности выступает степень выполнения педагогом социально – педагогических функций: работа с семьей и забота о положении ребенка в ней, забота о здоровье и материальном положении ребенка, помощь в жизненном самоопределении. Крайне редко в реальной практике встречается комплексный тип образовательного процесса. Его главное отличие связано со специально организованными процессами предметного обучения, воспитания и включения во взаимодействие с детьми развивающих технологий. Это процесс творческого, поискового характера – поскольку иначе не возможно развитие и он охватывает разные сферы жизнедеятельности человека (функциональная комплексность). Особой характеристикой этого процесса является прогнозирование образовательного результата в трех равноправных и равно ценных компонентах – в области предметного обучения, общей культуры личности и уровня развития ее каких – то сторон.

Соответственно, Е.В. Титова предлагает различать (а  значить и оценивать) проявления качества и результата деятельности учреждения дополнительного образования  детей относительно следующих систем:

1. Макросистема – сфера дополнительного  образования.

2. Внешняя система – система  образования, в структуре которой  функционирует данное учреждение.

3. Внутренняя система – собственная  образовательная (педагогическая) система  учреждения.

Качество  и результат деятельности каждого  учреждения в первой системе определяется посредством сравнения его с  такими же учреждениями (по типу, виду, категории, профилю и т.п.) в сфере  дополнительного образования детей  всей страны. Во второй системе, качество и результат должны соотносится с нормативами и потребностями развития территориальной системы образования (района, города, области и т.п.).

Последняя оценочная процедура касается проверки соотношения образовательной системы  учреждения с собственным потенциалом. Кроме того, анализ может быть дополнен оценкой деятельности подразделений  учреждения, его служб, отдельных  сотрудников: качество и результат  деятельности отдела, коллектива на первом уровне – относительно подобных структур в других учреждений, на втором уровне – относительно образовательной  системы учреждения, на третьем уровне – относительно собственного назначения, задач, возможностей; качество и результат  деятельности сотрудника, педагога на первом уровне – относительно таких  же специалистов в учреждениях дополнительного  образования, на втором уровне – относительно других сотрудников в данном учреждении, на третьем уровне – относительно собственных ориентаций, замыслов, квалификации. Нам кажется, что это  предельно сложная для реализации задача и мало продуктивная. Информации будет много, но действительное исследование качества каждого конкретного учреждения будет потеряно, уступив место субъективным мнениям, поверхностным оценкам, условным представлениям.