ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Основными задачами развития детей дошкольного возраста является   формировать знания о жизни и творчестве композиторов Казахстана, различать звучание народных музыкальных инструментов, воспитывать интерес к вокальной и инструментальной музыке, развивать умение различать характер музыки, средства музыкальной выразительности, высказывать суждения о них, приучать детей к выразительному пению без напряжения, лёгким звуком, плавно, обучать детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развивать пространственные и временные ориентировки.

Содержание организованной учебной деятельности по музыке для  детей 5-6 лет в программе обучения и воспитания «Біз мектепке барамыз» включает следующее:

Слушание музыки. Учить детей различать эмоциональное содержание произведений, их характер, настроение, динамические оттенки. Выражать свое отношение к музыкальному произведению, высказываться о его характере, содержании. Формировать умение связывать характер музыки с содержанием образа, выраженным в ней настроением. Знакомить детей с произведениями музыкального искусства, как способом отражения некоторых явлений жизни. Приучать дошкольников прислушиваться к звучанию музыки, различать некоторые музыкальные формы, выразительные средства. Развивать умение ассоциировать новые произведения уже со знакомыми, использовать свой жизненный опыт.  Знакомить с тембровым своеобразием звучания казахских народных инструментов, различать не только общую эмоциональную окраску, но и выразительные интонации.

Знакомить с жанром «кюй»: народным, домбровым, кобызовым; с творчеством  и произведениями композиторов –  кюйши Курмангазы, кобызистом Коркытом, кюйши Таттимбетом, Диной Нурпеисовой, Даулеткереем Шигаевым, Ыхласом Дукеновым. Развивать способность более детально различать характер и средства музыкальной выразительности. Слушать пьесы, изображающие звучание домбры, отмечая динамические оттенки, средства музыкальной выразительности. Воспринимать лирическую, плавную мелодию в ритме вальса, чувствовать танцевальный характер пьесы, отмечать темповые изменения. Опираясь на характеристику музыкального звучания, связывать элементы музыкальной выразительности с содержанием образа, уметь охарактеризовать произведение. Воспитывать желание слушать лучшие образцы народной казахской песни и танцевальной музыки.

Пение. Учить точно интонировать несложные попевки в упражнениях для развития голоса и слуха, в 2-3 ближайших тональностях, петь легко, напевно, соблюдая ритм; различать звуки септимы и терции, различать движение мелодии вверх и вниз, показывая рукой ее направление. Петь попевку по одному и всей группой в сопровождении фортепиано и без него; исполнять ее на металлофоне. Воспринимать характер песни, петь правильно интонируя, точно передавать ритмический рисунок, динамику; различать музыкальное вступление, запев, припев и заключение. Уметь передавать веселое, радостное настроение праздничной песни, петь легким, подвижным звуком, смягчая концы фраз, чисто интонируя; выполнять различные движения в соответствии с музыкой. Учить петь эмоционально, в соответствии с темпом, точно соблюдая ритмический рисунок, четко произнося слова, правильно беря дыхание между фразами, начиная пение сразу после музыкального вступления. Воспринимать музыку казахского народа в песнях.

Музыкально-ритмические движения

Упражнения. Менять движения в соответствии с изменением характера музыки, передавать характер марша четкой ритмичной ходьбой, подвижный характер музыки лёгким, ритмичным бегом; четко, ритмично выполнять полуприседания («пружинку»), согласуя движения с музыкой; осваивать танцевальные движения – дробный шаг. Выполнять ритмический рисунок хлопками, закреплять умение двигаться поскоком в разных направлениях, выполнять бег с подъемом колен. Выполнять элементы казахских танцевальных движений. Знакомить с элементами казахского танца «ковыль», продолжать работу над движениями рук, ног и головы, совершенствовать переменный шаг, исполнять элементы казахского и русского народных танцев, передавать характер музыки в движении.

Игры и хороводы. Двигаться в соответствии с характером той или иной вариации музыки, изменяя вид основных движений, выполнять игровые действия в соответствии с характером музыки; вести хоровод по кругу; менять движения в соответствии с музыкальными фразами; проявлять быстроту и ловкость, отмечать окончание пьесы; передавать веселый характер народной игры; различая звуки по высоте, перестраиваться в большой круг и маленькие круги. Свободно ориентироваться в пространстве, быстро перестраиваясь из положения врассыпную в круг; исполнять в хороводах знакомые танцевальные движения (легкие поскоки, повороты туловища, пружинные приседания). Выразительно передавать музыкально – игровые образы в связи с музыкой различного характера: спокойной, неторопливой и веселой, оживленной, плясовой. Двигаться с флажками или лентами, в соответствии с музыкой, свободно меняя построения: три круга, большой круг. Инсценировать сюжетные игры.

Танцы. Знакомить с некоторыми элементами художественного наследия через разучивание движений к казахскому танцу. Чувствовать танцевальный характер музыки, легко, непринужденно выполнять элементы танцевальных движений, двигаться легко, изящно, меняя направление движения на музыкальные фразы. Передавать танцевальные образы, инсценировать песню, применяя образные танцевальные движения.

Танцевальное творчество. Поощрять умение импровизировать, используя знакомые танцевальные движения. Придумать танец, используя знакомые плясовые движения в соответствии с характером музыки. индивидуально инсценировать песню в соответствии с текстом, побуждать к выполнению творческих заданий.

Игра на детских музыкальных  инструментах. Овладевать приемами игры на металлофоне, а по желанию и на других инструментах; правильно расходовать дыхание, играя на триолах, кларнетах, дудочках; находить удобную аппликатуру, играя на аккордеоне, баяне; приглушать звучание тарелок, треугольников; правильно держать руки при игре на бубне, барабане, встряхивая кастаньеты, маракасы, асатояки. Знать названия инструментов, узнавать их тембр. Играть слаженно несложные мелодии небольшим ансамблем, точно передавая ритмический рисунок, вовремя вступая, сопровождать игру пением попевок. Играть четко и слаженно на казахских ударных инструментах: асатаяқ, тоқылдақ, жыланбас с колокольчиками. Слушать в исполнении взрослых на аккордеоне лирическую, плавную мелодию, знать ее название, узнавать при повторном прослушивании. Слушать в исполнении взрослых народные мелодии, отмечать их характер и темп [30, С. 60].

Таким образом, анализируя программный  материал можно сделать вывод, что  будущее народа зависит от отношения  к детям – от их прав и обязанностей. В следствии чего дошкольные учреждения, как основное звено системы непрерывного образования, должны включиться в реализацию этой фундаментальной цели общества и разработать принципиально новые формы воспитания и обучения.

2.2 Методические материалы по выявлению воображения и творчества детей дошкольного возраста

В практике опытно-экспериментальной  работы ощущается дефицит диагностических  методик, адекватно отражающих возрастные особенности дошкольников, содержание их художественно-эстетической деятельности и позволяющих комплексно оценить  уровень творческого развития личности.

Предметом научных исследований в области эстетического развития личности детей становились как  специальные художественные способности: музыкальные (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.Л. Бочкарёв и др.), литературные (В.П. Ягункова, Е.А. Корсунский и др.), в изобразительной деятельности (Е.И. Игнатьев, А.А. Медик-Пашаев, В.В. Кузин, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.), так  и общие (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и  др.).

Вместе с тем, практика показывает, что художественный опыт ребенка дошкольного возраста более  синкретичен. Биографические материалы, научная литература, современная  педагогическая практика свидетельствуют  о том, что творческие способности  ребенка не являются суммой специальных  и общих способностей, а представляют собой комплекс индивидуальных комбинаций личностных свойств. Полноценное художественно-эстетическое развитие — это прежде всего полихудожественное развитие личности. Оно может осуществляться, по мнению ученых, только на основе гармоничного сочетания специальных и общих  компонентов художественных и творческих способностей, личностных качеств.

Исходя из этого, можно  выделить объекты диагностики в  сфере эстетического воспитания и художественного образования  ребенка:

• мотивация (эстетические, художественные интересы, потребности, вкусы);
• общие или универсальные художественные способности (уровень развития творческого воображения, дивергентного, конвергентного и творческого мышления, ассоциативности восприятия и др.);
• креативное свойство личности (способность к эмпатии, целеустремленность, чувство красоты, коммуникативность и др.);
• специальные художественные способности.

Определение объекта диагностики  позволяет ответить на вопросы: «Что развивать у детей? Что диагностировать?». Определение методов диагностики  позволяет ответить на вопрос: каким  образом и с помощью каких  средств изучать творческие возможности  ребенка? С помощью средств диагностики  проверяется результативность педагогических воздействий, устанавливается обратная связь, отслеживаются динамика и  процесс развития творческих способностей ребенка, осуществляется эффективная  коррекция методов, форм, средств  педагогической деятельности. Многие диагностические методы могут использоваться в педагогическом процессе в качестве развивающих технологий, средств  активизации, познавательной мотивации  и творческих способностей.

Важность проблемы диагностики  способностей детей обусловлена  и формой реализации данной процедуры  в системе работы образовательного учреждения. Уровень развития способностей традиционно оценивался в форме  психологического тестирования.

Развитие тестологии, особенно на Западе, с ее четким процессом  и получением количественных показателей, первоначально рассматривалось, как  более научная и адекватная основа для построения процесса обучения. Однако педагогическая практика и дальнейшие научные исследования природы развития человека показали несостоятельность  такого подхода. Так, Э. Стоуне, говоря о классической тестологии, указывает, что «процессы, связанные с тестированием  интеллекта, вредят научению и обучению, а их дальнейшее использование может  только помешать развитию педагогики» [31, С. 64].

Однако, и это чрезвычайно  важно подчеркнуть, критика тестов связана прежде всего с психологической  теорией, лежащей в основе традиционных тестов интеллекта, и задачами, которые  они решали. Классическая тестология исходила из психологической теории, полагающей врожденность и практическую неизменность человеческих способностей. Отсюда ее главная функция: дифференциация людей по показателям, количественно  отражающим их способности, и жесткое  прогнозирование на этой основе их возможностей и успешности деятельности.

Вместе с тем, тесты  как методы диагностики и ее процедура, составляющие компонент мониторинга  качества педагогического процесса, в целом, не отвергаются. Наряду с  этим подчеркивается необходимость  построения тестов на основе иной психологической  теории, которая признает ведущей  роль обучения в развитии человеческих способностей.

Так, по мнению Н.Ф. Талызиной, диагностика должна следовать за психологической теорией, реализующей  деятельностный подход, ориентирующейся  не на стихийное становление способностей человека, а на управление ими, теорией, изучающей качественное своеобразие  познавательной деятельности человека. «При данном подходе, — пишет она, — существенно меняется функция  психодиагностики; она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения  условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие  наличного состояния его познавательной деятельности» [31, С. 64].

Аналогичную позицию высказывает детский психолог Д.Б. Эльконин. Он писал, что задачами диагностики являются «...не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» [32, С. 79].

Необходимость психологической  диагностики особенно очевидна в  связи с двумя проблемами.

Первая из них — определение  эффективности различных систем обучения. Вслед за Л.С. Выготским, ведущие  педагоги и психологи, разрабатывающие  новейшие теории обучения, полагают, что  качество процесса обучения может быть оценено только с учетом его воздействия  на развитие ученика: интеллектуальное, личностное, субъектное [32, С. 75]. Характер этого развития может быть надежно оценен только с применением психодиагностических методик.

Вторая проблема, которую  невозможно решать без психодиагностики, — проблема одаренных детей и  детей, не усваивающих программу  массовой школы.

Обобщая вышесказанное, можно  сделать выводы о том, что:

• современная практика обучения и воспитания малоэффективна без включения психолого-педагогического анализа эффективности и результативности показателей развития ребенка;
• психолого-педагогическая теория, лежащая в основе процедуры осуществления диагностики уровня развития способностей, должна базироваться на идеях развивающего обучения, принципах деятельностного подхода к развитию личности;
• задачи, которые призвана решать психолого-педагогическая диагностика, должны быть связаны с оценкой динамики развития способностей и определением объема коррекционно-педагогических мероприятий в отношении сформированности психических процессов дошкольников, условий, при которых осуществляется развитие и обучение и т.п.

При этом важно помнить, что  ребенок — специфический объект исследования, его психика находится  в становлении, развитии, поэтому

При ее изучении следует  руководствоваться определенными принципами:

• гуманизма и педагогического оптимизма: основывается на заповеди «Не навреди!». К ребенку следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь развитию, а не затормозить его. Диагноз предполагает не только установление личного уровня развития, но и выявление его резервов, определение отрицательных и положительных качеств, на которые можно будет опереться в дальнейшем;
• объективности и научности: предполагает, что психическое развитие раскрывается в его собственных закономерностях, объясняется понятиями детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого. Важно осмыслить собственные законы детского развития и содержание детской психики на каждом возрастном этапе;
• комплексности, системности и систематичности: предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. Важно определить место каждого качества и свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития;
• детерминизма: означает, что психические явления взаимосвязаны и вызываются целым комплексом причин. Нужно уяснить причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, предшествующих этапах его развития;
• развития психики, сознания в деятельности: предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основное условие их развития — та или иная деятельность;
• единства сознания и деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном: означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка;
• индивидуального и личностного подхода: означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.