Влияние различных факторов на социальную адаптацию детей с ОПФР

1. Стыдятся странностей  своего ребенка, излишне оберегают  его. Ребенок не чувствует себя  спокойным и в безопасности, он  замкнут, неудовлетворен собой.

2. Ошибочно считают себя  виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых  неразумных методов «лечения», которые  только расстраивают ребенка, но  не приносят ему никакой пользы.

3. Постепенно делают вывод  о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к  нему каких-либо знаков внимания, любви.

4. Не замечают проблем  в развитии ребенка и доказывают  себе и всему миру, что он  ничуть не хуже других. Такие  родители постоянно подстегивают  ребенка, предъявляют к нему завышенные  требования. Постоянное давление  делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых  он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.

5. Воспринимают ребенка  естественно, позволяют бывать ему  везде, не обращая внимания на  взгляды и замечания. Ребенок  чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как  все.

Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация. за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладываете я отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителе и, может усугубить и метшуюся проблему развития детей.

Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками и возникающими в связи с ними проблемами:

– родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;

– личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность:

– семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

– социальный статус семьи снижается, возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдении его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.

– особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

В своей работе, о путях формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии, Г. А. Мишина (1998) изучила три группы детей раннего возраста, у которых в анамнезе наблюдались:

Первая группа – синдром Дауна, синдром Вильямса, ранний детский аутизм, грубая задержка психического развития и речевое недоразвитие.

Вторая группа – гипертензионно-гидроцефальный синдром, перинатальная энцефалопатия, синдром двигательных нарушений, выраженная задержка психического развития.

Третья группа – минимальная мозговая дисфункция, реактивный менингит, детский церебральный паралич, задержка психического развития.

Рассмотрев столь обширный диапазон психофизических нарушений у детей, выяснив через анкетирование родителей их воспитательные возможности, степень разногласий у супругов в процессе воспитания проблемного ребенка, уровень их образования, Г. А. Мишина выделила шесть моделей поведения матери при организации предметно-игрового сотрудничества с ребенком, имеющим те или иные формы психофизического развития.

Первая модель – изолированность. Мать и малыш представляли собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов. Родители не создавали ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагали детям любую игрушку; отсутствовала эмоциональная привязанность между ними.

Вторая модель – предполагаемая взаимосвязанность. Родители не умели создавать ситуацию совместной деятельности, отмечалось «невключение» ребенка в игру, ему отводилась роль зрителя. Они предвосхищали детские действия. Матерями использовались ситуативно-деловая и ситуативно-личностная формы общения; преобладал заниженный уровень выбора игрушки; несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствовала чувствительность к детскому отношению); неадекватная позиция по отношению к нему – как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке; неуверенный стиль воспитания.

Третья модель – речевая взаимосвязанность. Сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывалось родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствовал уровню детского развития, но в то же время взрослые ни разу не подошли к детям, не показали способ действия с игрушкой; обращение к ребенку носило директивный характер.

Четвертая модель – по типу «молчаливого соприсутствия». Родители, вступая в совместную предметно-игровую деятельность с ребенком, использовали частично-совместные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее, сотрудничество было недостаточно адекватным, т.к. близкие взрослые ориентировались на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Они предлагали детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставлялся самому малышу. У взрослых потребность в общении с ребенком не была сформирована (отсутствовали эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка). Для них была характерна неадекватная позиция по отношению к ребенку (матери считали его больным) и неуверенность в своих педагогических способностях.

Пятая модель – по типу «влияния и взаимовлияния». Для родителей было характерно умение организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Несмотря на это, сотрудничество оказалось недостаточно адекватным, так как взрослые завышали возможности ребенка, учитывали его физиологический возраст, а не реальный уровень психического развития, чаще всего, предлагая эмоциональное ситуативно-деловое общение с элементами внеситуативно-познавательного, вербального. Несформированность потребности в общении с ребенком (отсутствие чувствительности взрослого к отношению ребенка) проявлялась в завышенном уровне выбора игрушек, настаивании на продолжении своей «игры». Уверенный стиль воспитания.

Шестая модель – активная взаимосвязанность. Поведение взрослого характеризовалось умением родителей организовать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Матери пользовались всеми средствами общения, отмечалась эмоциональность общения, сформированность потребности в нем, адекватная позиция по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания.

Исследования психологов и педагогов убедительно свидетельствуют о том, что безразличие родителей в силу нежелания или каких-либо других причин, не удовлетворяющих стремления ребенка к общению, неизбежно приводит к задержке социализации личности, т. е. замедлению темпа усвоения норм и правил социального поведения.

Важно, чтобы родители не оставались без поддержки, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи.

Детальное рассмотрение кризисных состояний и переживаний родителей, процесс их адаптации к новой жизненной ситуации приводится в работе Shuchardt Е. (1979). Автор выделяет следующие кризисные состояния:

1) неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса  перед неизвестным, переживание  шока, ощущение того, что рушится  привычная, «нормальная» жизнь;

2) известность, определенность. Противоречие между пониманием  проблемы на рациональном уровне  и ее отрицанием на уровне  эмоций и чувств;

3) агрессия. Проявление негативных  чувств в виде эмоциональных  вспышек, в результате чего возникает  агрессия, направленная на окружающий  мир;

4) активная хаотичная  деятельность. Попытка овладеть  безвыходной ситуацией с помощью  имеющихся средств. Это либо поиск  медицинского «светила», либо чудесное  исцеление через Бога;

5) депрессия. Возникновение  состояния безысходности в связи  с неуспешностью на предыдущем  этапе;

6) принятие факта нарушения  развития. Обретение нового смысла  жизни;

7) активизация. Активное  построение и осуществление жизненных  планов;

8) солидарность. Объединение  в группы с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

Реакция родителей на дефект ребенка детерминируется не только переживаниями и опытом, полученными в предыдущих кризисах, но и особенностями личности самих родителей. Те родители, которые уже испытали или пережили какие-либо кризисы, лучше подготовлены к жизненным проблемам, и им проще справиться с новой бедой – появление ребенка с проблемами в развитии. Но рождение такого ребенка изменяет их жизнь, и оптимизм вытесняется чувством жертвенности, досадой, разочарованием и озлоблением.

2.3 Психологическая коррекция детей с особенностями психофизического развития.

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение. Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым – воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим – воспитание культуры действий.

В России дефектолог А.Н.Граборов разработал систему занятий с умственно отсталыми детьми, которая опиралась на социально-значимое содержание различных видов деятельности: игры, ручного труда, предметных уроков, экскурсий. Г.М.Дульнёв разработал коррекционные упражнения к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей.

Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено. Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играет внутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического – под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием  патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен. Считается, что психологическая коррекция это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Кроме того, коррекция не возможна в отношении утраченных функций: отсутствие зрения можно только компенсировать. Нарушенные функции могут быть как компенсированы за счет внутренних возможностей психики, так и откорректированы с помощью средств психологического воздействия. Считается целесообразным проведение специальных коррекционных мероприятий даже в случае  выраженного нарушения функций, например, можно и нужно развивать остаточный слух у  детей, рано оглохших в результате болезни. В этом случае психологическая коррекция дополняет внутрипсихическую компенсацию.

В современных условиях коррекционная работа психолога или дефектолога с детьми строится с учетом причин отклонений в их психофизическом развитии и проводится с помощью специалистов соответствующего профиля. Чем больше выражена «органическая составляющая» психологического дефекта, тем более значимую роль в психологической коррекции играет помощь врачей психиатров или психоневрологов. При поврежденном или дефицитарном развитии возрастает роль нейропсихологов и методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация в семье у ребенка и весомее ее вклад в дезинтеграцию его психики, тем в большей степени необходима помощь социальных педагогов и семейных психотерапевтов.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими особенности развития, может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Индивидуальная форма работы применяется преимущественно по отношению к детям, имеющим общее психическое недоразвитие, тяжелые недостатки сенсорики и моторики, выраженные эмоционально-волевые нарушения.

Групповая форма работы является более распространенной. Она применяется в отношении детей с разнообразными нарушениями при условии, что они способны к совместной игровой деятельности. Численность психокоррекционной группы обычно составляет от 4-х до 12-ти человек. Регулярность занятий – 2-3 раза в неделю.