Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки

 

     Все перечисленные  методические позиции легли в  основу новой технологии развивающего  музыкального образования. Естественно,  что в ее основе лежит концепция  преподавания музыки как живого  образного искусства Д. Б. Кабалевского и теория развивающего обучения В. В. Давыдова. Реальным итогом работы стало создание авторским коллективом (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр) программы «Музыкальное искусство. 1—4 классы», где развивающая педагогическая технология получила конкретизацию в том, что раскрыла глубинный, до сих пор не востребованный педагогический потенциал программы Д. Б. Кабалевского. Имея в виду, что цель, сформулированная композитором еще в 70-е годы, не потеряла в наше время своей значимости (более того: актуальна,  как никогда!), кратко остановимся на задачах программы.

 

1. Раскрытие школьникам  содержания музыкального искусства  как проявления духовной деятельности  человека Творца, человека Художника;  формирование на этой основе  представления об искусстве как  концентрированном нравственном  опыте человечества.

 

2. Формирование у учащихся  эстетического, эмоционально-целостного

 

отношения к искусству  и жизни.                                                                                                                                                                         3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого  постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.

 

4. Овладение интонационно-образным  языком искусства на основе  складывающегося опыта творческой  деятельности и взаимосвязей  между различными видами искусства.

 

5. Создание предпосылок  к формированию у школьников  основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно  стать первоначальное представление  о музыке как художественном  воспроизведении жизни в ее  диалектической сущности.

 

 

 

 

 

§ 2. Метод моделирования  художественно-творческого процесса

 

 

     Данный метод  направлен на повышение активного,  деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спро­сить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

 

     Какой характер  музыки? Какой темп? Это песня  или танец? Народная музыка  или композиторская? Какая форма?  Поднимите руки те, кто со мной  согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите  руку, когда услышите знакомую  мелодию.  Вспомните    композитора...   Эти   традиционные    вопросы    и задания всегда требуют точного  однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые  начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение  ответа в привычном для детей  музыкальном и житейском опыте  и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной  работы. Естественно, что учащиеся  охотно отвечают, и учитель доволен  их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп,  жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

 

     Более сложные  задания (например, назовите признаки, по которым можно определить  разновидности марша; назовите  характерные особенности того  или иного музыкального явления  и пр.). будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!

 

     Важно, чтобы  решение новых вопросов приобретало  форму кратких собеседований  учителя с учащимися. В каждом  таком   собеседовании  должны  наглядно      ощущаться    три      неразрывно     связанных     момента:    первый

 

— четко сформулированная учителем задача; второй — постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи; третий — окончательный  вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

 

         В  то время, когда на уроках  пения (именно пения) господствовал  объяснительно-иллюстративный метод,  это была новая, прогрессивная  педагогическая технология. Сегодня  это уже традиционное ведение  урока. Однако проблемный метод  на уроках музыки стал всего  лишь воплощением одного из  принципов общей дидактики (самостоятельное  усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим.

 

     Метод моделирования  художественно-творческого процесса  углубляет проблемный метод, направляя  мышление учащихся в русло  выявления истоков происхождения  изучаемого явления. Именно постановка  задачи, решение которой требует  мысленного  экспериментирования  с материалом, самостоятельного  поиска еще неизвестных связей  внутри явлений, проникновения  в его природу — это то, что  отвечает подлинному смыслу учебной  или творческой задачи.

 

     Этот  универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Эксперимент

 

§ 1. а) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения.

 

 

         Тема  урока — «Танец». Было дано  задание детям простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музыку «Польки»  С. В. Рахманинова. Необходимо  добиться слаженного исполнения ритмического рисунка на музыкальных инструментах, смены динамики, попадания хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого действия— передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются, все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это — деятельность или работа?

 

     Как известно, коренное и самое существенное  отличие учебной деятельности  от всякой другой (особенно от  учебной «работы») в том, что  она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины». Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и час­тного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти «высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства прием?

 

     Дело в том,  что этот «незначительный» прием  как раз очень характерен для  уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением музыки в движении и многочисленными притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается собственно «деятельность» ребенка.

 

— Но что, собственно, «делал»  ребенок?

 

— Пел, стучал, играл, топал, пританцовывал...

 

— Что он узнал и на каком уровне протекало его мышление?

 

— Узнал, что размер польки как вида танца — 2/4, определил  сильную долю в такте, а если еще  и сравнил польку с маршем на предмет  сходства и различия — то усвоил определенное теоретическое музыкальное  знание...

 

—   А о чем он думал, что при этом переживал?.. Боялся, что не попадет в долю, старался играть вместе со всеми, следил за своей  партией, назвал отличительные черты  марша и польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался  сыграть быстро-медленно, тихо—громко?..

 

        Ребенок  постоянно делал по большей  части то, что его просил учитель,  т. е. старался хорошо выполнить  «учебное задание». А переживал  всего лишь удовлетворение от  реализации своей потребности  взять в руки инструмент и  что-то «сделать» на нем. 

 

        А  если с самого начала, но по-другому,  — когда учитель ничего не  показывает? Дети взяли инструменты,  чтобы играть польку... попробовали... Что получилось'? А что нужно  сделать, чтобы получилась полька? И вот тут в ответах детей  надо «поймать» хотя бы намёк  на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.

 

        После  этого состоялся  разговор  о природе явления: о том,  почему человек начал танцевать  (выражать себя в движении) —  это его человеческая потребность.  И здесь уже легко перейти  к тому, что эмоциональные состояния  человека могут быть разные, условия  жизни (ситуации) тоже различны, —  значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному: в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу: полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с радостным ощуще­нием жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех эпох. С. В. Рахманинов в их числе.

 

     Вот теперь  начинается непосредственно исполнительское  творчество детей, выражающееся  как конкретизация того или  иного (но обязательно собственного  для ребенка в данный момент) эмоционального состояния в языке  музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт! 

 

     Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но какой?.. Репродуктивный.

 

 

 

б) Метод моделирования  художественно-творческого процесса.

 

 

     Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.

 

Поставим ребенка в  воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить люден ты сделаешь?

 

— Крикну, созову всех...

 

— Ну, кричи, созывай... Все  услышат твои призывы?

 

— Тогда возьму трубу, сыграю зов...

 

         Ребята  «выращивают» интонацию зова  как необходимость собрать всех  вместе.

 

— Итак, все прибежали. Очень  много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые  отстали или вообще пошли в  другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу...

 

— Надо сочинить марш...

 

        Творческий  эксперимент заключается в том,  чтобы самим из  «россыпи» звуков  вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения.

 

 

       Детям  разных возрастных групп предлагалось  послушать три фрагмента из  фортепианных сочинений  и  определить, какие два из них  более созвучны, родственны друг  другу.

 

        Это  были в первом варианте: «Баркарола»  П. И. Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ƒ-moll». Сложность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации, траурной маршевости.

 

Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л. Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии»  Ф. Шопена. За общей для всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным  внешним драматическим началом  в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия  лирической страстности.