Вивчення стану проблеми у сучасній шкільній практиці

В психології «умову» розуміють як сукупність явищ зовнішнього та

внутрішнього середовища, які впливають на розвиток конкретного

психічного явища. При розкритті причинно-наслідкового зв’язку того чи іншого явища необхідно розглядати його в різноманітних зв’язках і відношеннях, тобто в загальному зв’язку. Якщо одне явище викликає інше, то воно є причиною; якщо явище взаємодіє з іншим явищем у процесі розвитку цілого, до якого воно належить, то воно є фактором; якщо явище зумовлює існування іншого явища, то воно є умовою [13, с. 163].

В словнику з освіти та педагогіки поняття «умова» розглядається як

«сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх впливів, що діють на фізичний, психологічний, моральний розвиток людини, її

поведінку, виховання, навчання, формування особистості» [14, с. 36].

Значення терміна «дидактичні умови» походить з філософського розуміння умов як відношення предмета до навколишніх явищ, без яких неможливе його існування. Стосовно процесу навчання дидактичні умови

можна розглядати як необхідні обставини, що зумовлюють його і дають

йому розвиток. В. Андреєв запропонував визначення, що дидактична умова – це обставина процесу навчання, яка є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, прийомів, а також організаційних форм навчання для дослідження певних дидактичних цілей. Виходячи із цього, під «дидактичними умовами», які визначають успішність формування креативних здібностей молодших школярів, ми розуміємо обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів навчання, завдяки яким процес формування креативних здібностей може бути успішним.

В основу дослідження  покладено гіпотезу про те, що розвиток креативних здібностей учнів засобами інтелектуальних ігор буде протікати  успішніше при дотриманні сукупних умов: 1) вікових та індивідуальних особливостей; 2) використання особисто орієнтованого підходу в навчальному процесі [6, с. 56].

Звертаючись до першої умови, ми можемо стверджувати, що гра ще якийсь час після початку навчання в школі продовжує залишатися провідною діяльністю що вчить. У грі вдосконалюються ручні рухи й розумові операції. Тому у заняття для першокласників ми повинні включати дві-три гри, пов'язані з якимись простими операціями, що стосуються теми заняття. До семи років дитина вже може подумки розчленовувати предмет на частини, а потім поєднувати їх у ціле. Але ця здатність розвивається не сама собою, а за допомогою конструкторської, художньої, творчої діяльності. Діти можуть виділяти:

- структуру предметів;

- їхні просторові особливості;

- співвідношення частин [24, с. 61].

До початку навчання в школі починає формуватися  так зване словесно-логічне мислення, що припускає вміння оперувати словами, розуміти логічні міркування, уміти аргументувати свою точку зору. Першокласники при роботі з якимсь поняттям відзначають, насамперед,  найбільш наочні, зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкта (що він робить?), його призначення (для чого він?) – їм ще складно визначати внутрішню сутність предмета, віднести його до якогось виду, підвиду. Наприклад, «трактор» для них - це «для того, щоб їздити в поле», «щоб допомагати копати картоплю», а не «вид сільськогосподарського транспорту».

Учень першого класу часто підмінює аргументацію й доказ простою  вказівкою на реальний факт або опирається на аналогію (не завжди підходящу). Особливо важко першокласникам «дається» розуміння й установлення причинно-наслідкових зв'язків (від причини він ще може вивести наслідок, але від наслідку - до причини - складно). Наприклад, питання: «Чому засохла рослина?» набагато складніше, ніж питання «Що відбудеться, якщо рослина не поливати?».

Діти в цьому віці запам'ятовують механічно, неорганізовано. Їм легше  завчити, чим розповісти «загалом», тому важливо розвивати осмислене  запам'ятовування.

Увага ще не сформована. Діти (особливо в перші чотири місяці навчання) легко відволікаються, швидко стомлюються. З огляду на цей факт, необхідно ґрунтуватися на пізнавальних інтересах дітей. Що їм дійсно цікаво. А їм цікаво: грати, слухати й обговорювати казки, малювати «своє життя», розповідати про себе, фантазувати, вирішувати кросворди, ребуси, грати сценки, угадувати секрети, їм подобається одержувати від учителя особисту - але конкретну - похвалу й багато чого іншого.

У цьому віці хлопці часто діють  не подумавши, тобто імпульсивно, у них погано виходить довго переслідувати намічену мету. Їм цікава не сама по собі навчальна діяльність, а результати своєї праці (тобто не «одержання нових знань», а «що в мене із усього цього вийде і як на це відреагує вчителька»).

У другому-четвертому класах вікові особливості молодшого школяра вже не настільки сильно пов'язані з дошкільним періодом, тому треба їх розглянути окремо. Сприйняття дітей другого-четвертого класів стає вже більше диференційованим. Якщо першокласники можуть плутати букви, цифри,  то молодші школярі в других-четвертих класах уже не допускають подібних помилок [19, с. 45].

В других-четвертих класах дітям легше, але як і раніше складно самим ставити завдання для запам'ятовування (що необхідно запам'ятати, навіщо, що - дослівно, а що - загалом), їм складно запам'ятовувати «у загальних словах».

Якщо першокласники можуть зберігати увагу протягом лише тридцяти-тридцяти п`яти хвилин, то в других-четвертих класах цей час збільшується до сорока-сорока п`яти хвилин.

Як і раніше активно розвивається уява дітей, який необхідно використовувати для розвитку просторового мислення, стратегічного мислення й прогностичності.

У старших класах початкової школи  діти усе більше усвідомлюють і формулюють норми поводження (а в першому  класі вони лише могли посилатися на встановлені дорослими норми). До третього класу (у зв'язку зі зміною внутрішньої позиції) зростає кількість негативних самооцінок. Також у цьому віці мотив «хочу» міняється на мотив «треба» [16, с. 29].

Переходячи до другої умови треба зазначити, що особистісно-орієнтований підхід передбачає співпрацю та співтворчість учня та вчителя. Головною дійовою особою навчального процесу є учень. Задача вчителя – простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати учня як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності.

Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-виховний процес, наповнити його високими морально - духовними переживаннями, утвердити принципи справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.

«Особистісно зорієнтоване виховання – це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети», - вважає І.Д. Бех [9, с. 54].

Сучасні вимоги до формування цієї освітньої технології визначалися у дослідженнях В. О. Сухомлинського, Я. Ф. Чепіги, І. Д. Беха, О. Я. Савченко, О. М. Пєхоти та ін.

Особистісно орієнтоване  навчання – це навчання, центром  якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. Це визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу.

Визначаючи мету і  завдання особистісно орієнтованого  навчання, зазначимо, що це процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її «суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні» [9, с. 54].

В умовах навчання відбувається становлення та розвиток таких важливих якостей особистості, як рефлективність, спонтанність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за наслідки власних дій.

Орієнтація навчання на особистість передбачає створення оптимальних умов використання різних джерел наукової інформації для кожного учня при опануванні знань.

Працюючи над розробкою  моделей уроків, треба прагнути побудувати їх на оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких як науковість, відповідність віковим особливостям з інноваційними підходами особистісно орієнтованого навчання. 

Особливого значення набуває у позитивний зворотний зв’язок, оцінка зусиль, створення ситуації успіху.

Раціональний вибір  методів та їх застосування обумовлений  конкретною метою. Використання проблемного  методу навчання значною мірою сприяє розвитку мислення.

Призначення особистісно  орієнтованих технологій полягає в  тому, щоб підтримувати та розвивати  природні якості дитини її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.

 

Висновки до розділу 1

 

 Можемо зробити висновок, що креативність - це творча спрямованість, природжено властива всім, але втрачається більшістю під впливом сформованої системи виховання, освіти і соціальної практики.

Креативність (англ. creativity) - творчі можливості (здібності) людини, які можуть проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення. Креативність розглядають як найважливіший і відносно незалежний фактор обдарованості, який рідко відображається в тестах інтелекту і академічних досягнень.

Кожна здібність становить  складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні властивості: чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, уяви, мислення і т.д.

          Б. М. Теплов виділив три ознаки здібностей, які й лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; 2) тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або декількох діяльностей; 3) здатності несвідомих до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини, хоча і зумовлюють легкість і швидкість їх придбання

Гра - одна з форм прояву активності особистості. Суть полягає в не продуктивно умовній діяльності, мотив якої лежить не в її результатах, а в самому процесі, спрямованому на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, і в якій складається й удосконалюється управління поведінкою. Гра дитяча - форма включення дитини у світ людських дій і відносин.

Інтелектуальна гра — це вид гри, що ґрунтується на застосуванні гравцями свого інтелекту або ерудиції. Як правило, у таких іграх учасникам треба відповідати на питання з різних сфер життя.

Отже, основною метою проведення ігор є розвиток у дітей творчих здібностей, розкриття інтелектуального потенціалу та виявлення нових талантів. Участь у різного виду змаганнях дозволить учням розширити свій кругозір, застосувати власні знання, ерудицію та логічне мислення, проявити вміння приймати рішення в нестандартній ситуації в умовах обмеженого часу.

В словнику з освіти та педагогіки поняття «умова» розглядається як

«сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх впливів, що діють на фізичний, психологічний, моральний розвиток людини, її поведінку, виховання, навчання, формування особистості».

Значення терміна «дидактичні умови» походить з філософського розуміння «умов», як відношення предмета до навколишніх явищ, без яких неможливе його існування.

Отже, дидактична умова – це обставина процесу навчання, яка є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, прийомів, а також організаційних форм навчання для дослідження певних дидактичних цілей. Виходячи із цього, під «дидактичними умовами», які визначають успішність формування креативних здібностей молодших школярів, ми розуміємо обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів навчання, завдяки яким процес формування креативних здібностей може бути успішним.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА З ПЕРЕВІРКИ ЕФЕКТИВНОСТІ ДИДАКТИЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ЗАСОБАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ІГОР НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

2.1. Вивчення  стану проблеми у сучасній шкільній практиці

 

Ми розробили і провели  тест в загальноосвітніх і художніх школах з метою вивчення рівня використання вчителями інтелектуальних ігор. З допомогою цього тесту ми дізнаємось чи використовують вчителя інтелектуальні ігри та наскільки творчими вони є самі, чи заохочують вони дітей до творчості, чи намагаються розкрити креативні здібності у своїх учнях.

«Інтелектуальні ігри як методика розвитку креативних здібностей»

1. Проводите позакласні заходи.

а) Так. 
б) Ні.

2. Використовуєте ігри, як виховний метод.

а) Так. 
б) Ні.

3. Створюєте ситуації незавершеності або відкритості, без суворого контролю. 
а) Так. 
б) Ні.

4. Робите акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях. 
а) Так. 
б) Ні.

5. Проявляєте увагу до інтересів дітей. 
а) Так.