Використання казки в навчаннi фонетицi англiйського

1. Проблемний виклад знань.  Сутність його полягає в тому, що вчитель в умовах проблемної  ситуації ставить проблему і  сам її розв'язує.

2. Вчитель ставить проблему  і залучає школярів до її  розв'язання, тобто частково-пошуковий  метод.

3. Вчитель ставить проблему  — учні її розв'язують— пошуковий метод.

4. Учень сам бачить  проблему, формулює її і розв'язує  — дослідницький метод

У практиці школи частіше  користуються першими трьома методами. Дослідницький метод вимагає  особливої підготовки учнів, але  необхідно навчати всіх учнів  оволодівати певними уміннями, без  яких неможлива їхня дослідницька робота.

Отже, створення проблемних ситуацій, вирішення проблем у  навчанні відповідях сучасним вимогам  психології та педагогіки навчання і  розвитку учнів, оскільки сприяє формуванню самостійності та творчої активності. Активність виникає саме тоді, коли з'являється необхідність, яка спонукає людину до самодіяльності.

Існують істотні відмінності  дослідницьких уроків від традиційних.

1. Учень самостійно оволодіває  основними поняттями та ідеями, а не одержує їх у готовому  вигляді від учителя.

2. Педагог не викладає, а створює такі ситуації, коли  учні мають можливість самі  знайомитися з фактами, уявленнями, поняттями і самостійно знаходити  їх зв'язок із сучасним життям, бачити їх актуальність.

3. Учитель не подає  цілісну й закінчену інформацію, що не містить суперечностей,  а використовує альтернативні  точки зору, неповні пояснення,  сумніви щодо достовірності висновків  тощо.

4. Учні самі вибирають  спосіб роботи з матеріалом, не  чекаючи вказівок учителя.

5. Матеріал змушує школярів  висувати ідеї, альтернативні тим,  які вони вивчали в даному  курсі (історія, література, географія,  економіка тощо).

6. Кожен учень самостійно  вивчає, описує та інтерпретує  матеріал, не використовуючи різноманітних  пам'яток чи рекомендацій щодо  здобуття правильного результату.

7. Школярі піддають сумніву  висунуті уявлення, ідеї, включають  до пошуку альтернативні інтерпретації,  які вони самостійно формулюють, обґрунтовують і висловлюють  у зрозумілій формі (16).

пізнавальний активізація  учень школяр

Розділ  ІІ. Експерементальна перевірка. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

2.1 Дослідження мотивів  навчальної діяльності та їх  впливу на пізнавальну                   діяльність

Активну розумову діяльність учнів у процесі навчання можна  забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх  умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов пов'язане насамперед з формуванням  навчальних мотивів, самостійності, виробленням  і використанням способів спостереження  тощо.

Мотиви навчання щоб дослідити  головний мотив навчальної діяльності учнів, я провела спостереження  і бесіди з дітьми та їх батьками. Виявилось, що учні 1—4 класів часто  називають кілька мотивів і не можуть виділити серед них головного. «У мене переважають оцінки вісім  і дев'ять ,— каже Володислав (3 клас). — Коли я приношу менші оцінки, мене лають. Батько сказав мені, якщо я  закінчу 3 клас без вісімок, він мені купить велосипед. Я хочу бути бізнесменом, їм треба багато знати, тому я багато читаю». «Я вчуся для того,— зазначає Віталик (3 клас), — щоб стати хорошою  людиною і порадувати маму. Коли я приношу десять і одинадцять , мама мене хвалить. Я вчуся для  того, щоб стати лікарем».

Зіставлення відповідей учнів  з результатами їх діяльності (в  оцінці вчителів і батьків) дало можливість встановити, що для учнів І класу  характерний мотив учіння як самоціль («Я розв'язую задачі тому, що хочу навчитись  їх розв'язувати», «Я вчусь, щоб навчитись  читати»). Такі мотиви становлять близько 40% усіх виявлених мотивів першокласників,що в цілому співпадає з даними досліджень науковців. Проте розвиваючи думку запитанням: «Для чого тобі вміти розв'язувати задачі, читати?», можна виявити інші приховані мотиви. Серед них бажання уникнути покарання «не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю», «не вивчу уроки, тато буде сваритись, не дозволить гратися комп'ютером».Подібна мотивація характерна для 1, 2, 3 класів і дещо знижується в четвертому. Такий мотив негативно позначається не лише на емоційному стані, самопочутті дитини, а й на її пізнавальній діяльності. Для учнів 2 та 3 класу характерні мотиви радості у зв'язку з одержаною похвалою, бажанням не бути приниженими перед іншими дітьми. Для четвертого класу також характерні ці мотиви. Крім того, чимало учнів четвертого класу зазначають, що вони хочуть добре вчитися, щоб робити приємність близьким людям.

Безпосередніми факторами, які впливають на мотиви навчання молодших учнів, є місце дитини в  колективі, усвідомлення нею навчальних успіхів і моральних якостей  ровесників та власних, задоволення  успіхами в навчанні і місцем у  колективі. Ці фактори пов'язані  з успішністю і моральними якостями самого учня. Уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх місце серед товаришів і  дорослих залежить від успіхів у  навчанні. Вирішальними факторами у  визначенні місця учнів 1—3 класів у  класному колективі є успіхи у  навчанні, а також ті моральні якості, які безпосередньо пов'язані з  ними (акуратний, старанний тощо). Для  учнів 3 класу важливими стають такі якості, як чесність, сміливість, сила тощо. Однак і тут основним фактором, який визначає місце дитини серед  її ровесників, є успіхи в навчанні. Тому діти прагнуть краще вчитися, користуватись  повагою своїх товаришів.

Викликає тривогу той  факт що з 1 по 4 клас збільшується кількість  дітей, котрі мотивують свою навчальну  діяльність почуттям обов'язку, та зменшується  кількість тих, які вчаться з  інтересом (близько 50% в четвертому класі, проти 80% у другому).Було посталене питання про втрату інтересу до деяких предметів. Реально діючими мотивами є позитивні оцінки чи похвали з боку дорослих. Заради цього дитина готова старанно виконувати завдання вчителя.

Головне завдання педагогів  — зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості, зазначав Ян Амос Коменський. Дитина має відчути, що навчання -— це не тільки обов'язок.

2.2 Використання проблемних  завдань та запитань для перевірки  знань

У світлі тих вимог, які  висуваються до школи на сучасному  етапі розвитку суспільства, ще недостатньо  розроблене питання перевірки та оцінки знань учнів, виявлення рівня  їх сформованості. У багатьох дидактичних  працях зазначається, що перевірку  знань часто проводять одноманітними  методами, що вона не викликає творчої  активності учнів. Такої ж думки  і вчителі. Із 11 опитаних учителів : «Який, на вашу думку, головний недолік  в організації перевірки знань  у школі?» 5 відповіло, що перевірка  знань забирає багато часу, 4 —  що вона має репродуктивний характер, бо учні тільки переказують прочитане, або почуте від учителя. До репродуктивної діяльності учнів спонукає і сам  характер запитань типу «скажи», «розкажи», «назви» та ін., запитань традиційних. Вони доречні лише в певних умовах, коли потрібне точне знання фактів, окремих визначень. Але навіть у  цьому разі знання фактів повинне  мати певний зв'язок з розумовою діяльністю учня, сприяти формуванню активності та самостійності школярів.

На основі аналізу 100 запитань, запропонованих вчителями учням, встановлено, що 5 % вимагало самостійного аналізу  явищ, 5 % — самостійного з'ясування причин явищ, 3% — узагальнення відомого, 2 % — виявлення свого ставлення  до вчинків героя літературного  твору, до розглядуваних подій, 2 % —  спонукали до висновків, 1 % — вимагав  від учнів виділити в навчальному  матеріалі головне, 1 % — спонукав учнів до практичного застосування набутих знань, 2 % — доведення  даної тези, порівняння, зіставлення  фактів. Решта 80 % запитань вимагали лише відтворити вивчене. Крім того, із загальної  кількості запитань, спрямованих  на розвиток мислення учнів, більша частина  запропоновано на уроках кращих учителів.

Отже, один із головних недоліків  організації перевірки — це переважання  традиційних запитань під час перевірки знань учнів. Істотним недоліком є й те, що вона, як правило, не викликає в учнів інтересу, активності. Щоб з'ясувати, як учні ставляться до перевірки, їм пропонувалося відповісти на запитання анкети: як їх опитують на уроках; як вони відповідають; яким запитанням віддають перевагу - тим, на які є готові відповіді у підручнику, чи тим, які вимагають використання додаткової літератури; самостійної творчої діяльності, висловлення своїх власних поглядів на факти та явища. Та було запропоновано два додаткові завдання!З них треба було вибрати одне. Гарна відповідь на перше запитання оцінювалась 11-12 балами, правильна відповідь на друге запитання гарантувала оцінку не більшу ніж вісім.

Хоча відповідь на друге питання потребує психологічного аналізу характеру другорядного, малопомітного героя. Для відповіді на перше – достатньо бути знайомим зі змістом казки. В анкетуванні взяли участь учні чотирьох четвертих класів (105 учнів) з них - 76 % учнів відповіло, що їм цікаво слухати відповіді товаришів і самим відповідати на так звані важні запитання. Одні віддають перевагу важким запитанням тому, що вони змушують висловлювати власні думки (23 %), іншим подобається, що такі запитання дають змогу порівнювати свої висновки з висновками товаришів (14 %), решта відповіла: цікаві запитання ті, які ліквідують зубріння (8 %), допомагають дізнатись про те, чого не знав раніше (6 %), розв'язання яких приносить моральне задоволення (6 %), на які немає відповіді в підручниках (8 %), 5 % учнів хоч і віддають перевагу важким запитанням, але обґрунтувати цього не можуть, 8 % учнів подобається відповідати на легкі запитання, з тієї причини, що нема ризику отримати погану оцінку .

Частина учнів, яким «подобаються важкі запитання» вибрали друге «легке» завдання (37 учнів)

З 39 учнів, що взялися відповідати  на перше питання 17 проявили себе як гарні «психологи», чітко сформулювали власні думки. Вони тонко відчули м'який, поступливий характер діда, зрадливість, його перебування «під бабиною п'ятою». Дехто відзначає винахідливість. Школярі не засуджують гостро цей персонаж і розуміють, що значна відповідальність лежить на бабі. Відповіді інших 22 учнів звелися переважно до переказування тексту.

Таким чином, переважна більшість  школярів схильна до відтворюючого  типу пізнавальної активності. Проте, більша частина учнів цього не усвідомлює, а тому з задоволенням взяли б участь в обговоренні  подібних запитань. Через якийсь час  у них повинне з'явитися вміння аналізувати події, явища, людські  характери.

Отже, один із головних недоліків  традиційної перевірки знань  — це те, що вона в більшій мірі сприяє розвитку пам'яті, а не мислення учня, не дає об'єктивної інформації про глибину усвідомленості, гнучкість  знань. Оцінка при традиційній перевірці  не відбиває розумової активності і  самостійності школярів. Про це свідчать і бесіди з відмінниками. Із 20 опитаних відмінників на запитання з тих, які були ними опрацьовані, і за виявлені знання вони одержали п'ятірки, тільки 5 дали повні відповіді на запитання, які вимагали не простого відтворення знань, а уміння їх використовувати в новій ситуації, підходити до відомого з різних боків, бачити певне явище у взаємозв'язку з іншими явищами, робити особисті висновки, аналізувати факти. Інші учні зовсім не відповіли на запитання. Таким чином, пануюча в школі перевірка, як правило, лише виявляє поверхневий пласт знань, які мовби вже підготовлені для видачі з лабораторії думки. Самі ж якості розумової праці учня, його успіхи в розвитку спостережливості, мислення, уявлення таке опитування в більшості випадків не спроможнез’ясувати. Значення перевірки знань більш широке, ніж тільки відображення рівня знань у балах. Розуміння перевірки лише як засобу контролю та обліку знань не відповідає завданням сучасної школи.

Висновки

Вивчення психологічних  аспектів розвитку розумових здібностей, психолого-педагогічних основ формування в учнів пізнавальної активності та результатів проведеного спостереження  свідчить про те, що для розвитку творчих здібностей, та активізації  пізнавальної діяльності потрібний  постійний саморух, зацікавленість, систематична цілеспрямована самостійна навчальна робота. А завданням  вчителя є організувати творчу діяльність, що є вищою формою активної самостійної  навчальної діяльності. Для цього  необхідно постійно пропонувати  учням завдання, які потребують активності та самостійності думок, кмітливості, вміння швидко оцінювати ситуацію та реагувати на її зміни.

Щоб зробити процес навчання цікавим, слід добирати нестандартні завдання, які б розвивали логічне мислення, вчили дітей розмірковувати, думати. Водночас потрібно пам'ятати про  індивідуальні особливості розвитку учнів. Виконання однотипних вправ  призводить до затухання розумової  діяльності. Варіативність, навпаки, забезпечує найбільшу гнучкість і рухливість умінь, що формуються, дає можливість використовувати їх у  найрізноманітніших умовах. Підсумовуючи дані проведених спостережень, можна зробити такі висновки:

- система методичного  забезпечення, яка спрямована на  активний пізнавальний пошук,  забезпечує інтенсивність розумового  розвитку учнів;

- важливою умовою підвищення  ефективності перевірки знань  є розробка різноманітних засобів  активізації учбової діяльності  школярів у процесі перевірки  знань. Поряд з іншими засобами  активізації розумової діяльності  учнів (тематичне оцінювання, заліки, організація самоперевірки, взаємоперевірки  та ін.) слід назвати використання  проблемних запитань і завдань  для перевірки знань учнів,  що сприяє підвищенню якості  навчання;

- з перших днів перебування  учнів у школі вчитель має  подбати про те, щоб відвідування  школи для дитини не було  обтяжливим, щоб учень формував  пізнавальний мотив навчання, який  домінував би у подальшому  навчанні;

- у навчально-виховному  процесі інтелектуальні почуття  сприяють пізнавальній активності  молодших школярів, розвитку пізнавальних  інтересів, формуванню позитивного  ставлення до навчальної діяльності, бажання вчитися, а це, у свою  чергу, впливає на результативність  навчання, якість засвоєння знань.

Список використаної літератури

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учення школьников. М, 1984. С. 188—189.