Використання казки в навчаннi фонетицi англiйського

Критерієм сформованості  прийомів розумової діяльності є  уміння учня самостійно організувати свою продуктивну навчальну працю, оцінити її результативність. Для  практики навчання актуальним є положення  про те, що мислення не може бути зведене  до оперування готовими знаннями. За С.Л. Рубінштейном, це насамперед продуктивний процес, який повинен приводити до нових знань, не лише сприяти міцному їх засвоєнню, а й «вихованню справжнього, самостійного, продуктивного, творчого мислення» [19].

Одним із провідних психологічних  принципів розвивального навчання є систематичне формування в учнів  як алгоритмічних, так і евристичних  прийомів розумової діяльності. Суть останнього полягає в тому, що суб'єкт  у процесі мислення включається  у все нові й нові зв'язки, виявляє  інші якості. У різних авторів характеризується довільна зміна точки зору (В.Б. Журавльов), різнобічний розгляд предмета тощо. Ознайомлення з ним учнів і  створення умов для засвоєння  передбачають розробку системи завдань, у яких він використовувався б  повніше.

При вивченні робота з текстом (підручника) передбачає доведення  тверджень, запам'ятовування, відтворення  і т.п. Рівень оволодіння прийомами  навчальної діяльності визначає її індивідуальний стиль, сприяє самостійності, активності, саморегуляції.

Будь-який вид навчальної праці стимулює розумову активність учнів, проте залежно від конкретної мети роботи як провідні можуть виступати  різні форми активності. При заучуванні навчального матеріалу це немічні процеси; при ознайомленні з новим матеріалом, який передбачає унаочнення, — спостереження; при створенні образів — уява; при розв'язуванні задач — дії та прийоми розумової діяльності.

Не варто недооцінювати  роль репродуктивної діяльності, оскільки ніяке засвоєння, відтворення, застосування знань без запам'ятовування неможливе. Разом з тим заучування не повинно  зводитися до механічного багаторазового повторення. Необхідне попереднє  усвідомлення матеріалу, а вже потім  запам'ятовування. Дослідження психологів А.А. Смирнова, П.І. Зінченко переконують  у тому, що на якість запам'ятовування впливає застосування спеціальних  прийомів, основні з яких:

— смислове групування матеріалу;

— виділення опорних пунктів;

— складання плану;

— виділення логічної схеми.

Прийоми смислового групування мають свою специфіку. Учень повинен  не лише усвідомити прочитаний текст, а й виокремити в ньому нові поняття, з'ясувати, вводяться вони на рівні означення чи як описові, які з них треба запам'ятати, відділивши їхні суттєві властивості  від несуттєвих. Необхідно також  виділити нові твердження, з'ясувати, чи доводяться вони, якщо так, то яким методом; визначити приклади чи задачі, при  розв'язанні яких використовується новий  навчальний матеріал.

Для організації ефективної мнемічної діяльності учнів важливо не лише навчити їх прийомів запам'ятовування і відтворення. Має значення і відповідна установка вчителя на:

1) повноту запам'ятовування (суцільне чи вибіркове);

2) точність запам'ятовування (завчити напам'ять, відтворити  своїми словами чи лише зрозуміти,  про що йдеться в тексті);

3) тривале запам'ятовування  чи оперативне використання матеріалу  одразу після його вивчення. Відсутність  такої установки з боку вчителя  призводить або до непотрібного  перевантаження пам'яті учнів  при відповідальному ставленні  їх до навчання, або до ігнорування  того, що треба вивчити, запам'ятати.  Вони повинні уміти самостійно  виділяти головне в навчальному  матеріалі і те, що треба ввести  в довготривалу пам'ять.

Опанування прийомів спостереження  важливе тому, що засвоєння знань  спирається на сприйняття предметів  і явищ, їх просторових форм і  кількісних та функціональних відношень. Учні здійснюють спостереження, коли слухають пояснення-вчителем нового матеріалу, або вивчають його за підручником, розглядають наочні посібники, виконують практичні завдання.

Отже, дивитись ще не означає  бачити, а слухати — не означає  чути. Потрібна спеціальна організація  діяльності учнів у цьому напрямі. Аналізуючи організаційні форми  навчання з погляду їхніх можливостей  щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, ми виходили з того, що при діяльнісному підході до нього змінюються традиційна схема навчання (урок, система уроків), співвідношення між знаннями і способами їх здобуття. Дослідження педагогів, методистів, досвід передових учителів орієнтують на те, що перевірку раніше вивченого матеріалу доцільно поєднувати з його закріпленням на уроці, поглибленням, розширенням і узагальненням набутих знань і умінь, розвитком мови й мислення. Якість виконання домашнього завдання корисно перевірити за допомогою коротенької самостійної роботи. При цьому необхідно диференціювати завдання за ступенем складності.

Розвитку розумової активності і пізнавальної самостійності школярів мають бути підпорядковані як фронтальні форми організації навчання, так  і різні види групової та індивідуальної роботи. Диференціювати навчання в  умовах класно-урочної системи допоможе створення гомогенних (однорівневих) груп.

Індивідуалізація навчання засобами диференціації передбачає не лише з'ясування якості засвоєння  навчального матеріалу, а й активне  формування навчальної діяльності з  урахуванням її структури. У зв'язку з цим психологи, методисти, творчі вчителі до змісту самостійних і  контрольних робіт рекомендують включати завдання, за допомогою яких перевірявся б рівень математичного  розвитку учнів, сформованості в  них загальних і специфічних  розумових дій і прийомів (здатність  аналізувати, порівнювати, самостійно узагальнювати, знаходити закономірності та зв'язки в навчальному матеріалі, застосовувати знання і вміння у  нестандартних ситуаціях, виконувати творчі завдання та ін.). Існують шляхи  діагностування. Багато вчителів включають  до контрольних робіт, крім завдань  обов'язкового і підвищеного рівнів, додаткові нестандартні, які перевіряють рівень математичного розвитку.

Аналіз попереднього досвіду  навчання математики дає змогу критично оцінити як позитивні, так і негативні  його сторони. Зокрема в методиці організації навчання без домашніх завдань, яка певний час популяризувалася, наголошувалося на якості роботи самого вчителя. Вважалося, що якісний виклад матеріалу на уроці гарантує високу успішність класу. При цьому нехтувався інший аспект процесу навчання —  як працює учень, як активізується його пізнавальна діяльність. Сьогодення вимагає, щоб організаційні форми  навчання становили єдиний, нерозривний  комплекс, щоб робота вчителя і  школярів перебувала в тісному взаємозв'язку. Ця вимога безпосередньо випливає з  дидактичного принципу розвивального  навчання — «навчання на високому рівні складності» [13]. Тобто не лише учням слід подавати більш складний, але доступний для їхнього  розуміння матеріал, а й вони самі мають докладати більше зусиль до його осмислення і засвоєння, активно  працювати як на уроці, так і при  виконанні домашніх завдань, брати  участь у різних видах позакласної  роботи з математики. Щодо останнього, то це важлива умова активізації  навчально-пізнавальної діяльності школярів. Причому залучати до неї слід і  тих, хто встигає і хто відстає.

Сучасна педагогічна наука, вчителі-практики здійснюють пошук  нових організаційних форм навчання, які сприяли б активізації  навчально-пізнавальної діяльності учнів, підвищували ефективність набуття  ними нових знань та умінь.

4. Проблемне навчання і його значення для активізації пізнавальної діяльності школярів

Як відомо, процес навчання дуже близький до процесу пізнання. Подібна мета пізнання і навчання: пізнати нове явище, обміркувати  його або пізнати предмет у  його нових, раніш невідомих якостях  через визначення тих відносин, в  системі яких виступає предмет. Але  учні пізнають нове під керівництвом учителя, який передбачає результати пізнавальної діяльності учнів і визначає адекватні шляхи досягнення мети. Якщо вченого у процесі пізнання чекають не тільки успіх, відкриття нового, але й невдачі, розчарування, то учня в його пізнавально-учбовій діяльності чекають у труднощах здобутий успіх, відкриття, відомого науці, людству, але невідомого певній людині.

Учитель для підвищення якості процесу придбання учнем знань  має змогу включати його в процес добування знань завдяки створенню  проблемних ситуацій. Учень, як і вчений, коли знаходиться в складній ситуації, шукає шляхи переборення труднощів.

Якщо наукове пізнання вимагає активності суб'єкта, то в  учбовій діяльності необхідно створювати умови, які сприяли б формуванню активності як передумови успіху в  навчанні.

Максимальні умови для  організації навчання, в процесі  якого відбувається розвиток мислення школяра, формується його пізнавальна  активність, самостійність, творчість, створює проблемне навчання. Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як (методу навчання (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер), як принципу навчання (Т.В. Кудрявцев), як особливого підходу до навчання (Т. І. Шамова) і як методичної системи, яка об'єднує різноманітні методи навчання, всі науковці єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. Все це дає змогу так визначити проблемне навчання: це така організація процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем і їх вирішення учнями.

Проблемна учбова ситуація — це ситуація, яка виникає у  результаті такої організації вчителем взаємодії учня із пізнавальним об'єктом, яка дає змогу відкрити пізнавальні  суперечності. Проблемна ситуація характеризується інтелектуальним утрудненням і  прагненням розв'язати пізнавальні  суперечності. Сутність пізнавального  протиріччя полягає в неможливості за допомогою тих знань і засобів, якими володіє учень, вирішити суперечності.

Чітко сформульована суперечність створює певне напруження, яке  не спадає доти, аж доки не буде знайдено того факту, засобу, за допомогою яких можна вирішити суперечність. Такі ситуації, як правило, викликають здивування, інтерес і прагнення вийти  з цього становища, щоб задовольнити свою допитливість. А це, в свою чергу, вимагає взаємодії суб'єкта з  тим об'єктом, який пізнається ним. Проблемні  ситуації виникають в умовах теоретичної  або практичної діяльності людини саме тему, що вона, має невідомі, начебто  незаповнені місця, які необхідно  заповнити, ікси, на місце яких необхідно поставити їх значення» [20].

Отже, початком розумового процесу  є усвідомлення труднощів, що сприяє осмисленню відношень відомого і  невідомого, аналізу цих відношень.

Наступний етап розумової  діяльності в умовах проблемного  навчання — виділення проблеми. «... Перша ознака думаючої людини —  це уміння бачити проблеми там, де вони є» [19].

Результатом розв'язання учбової  проблеми є нові для учня знання, які він здобув самостійно у пізнавальній діяльності. В цілому проблема повинна  відповідати таким вимогам:

1. Мати пізнавальне утруднення  Якщо знань у учнів недостатньо  для вирішення конкретної проблеми, то можливості пізнавальної активності  обмежені. Учень не відчуває утруднення, він їх не помічає. Якщо знання  виходить за межі «знання —  незнання», то для учнів старого  запасу знань достатньо, тому  невідоме не є таким для  учнів. Отже, немає і проблеми.

2. Містити психологічний  зміст, впливати на емоції учня: викликати подив, коли співставляється нове зі старим, незадоволення запасом знань, які має. Про це в свій час писав К. Д. Ушинський: Предмет для нас повинен представляти новинку, яка або доповнювала, або стверджувала, або розвивала б те, що є в нашій душі, — одним словом, таку новину, яка будь-що змінювала б у слідах, які укоренилися[24].

3. Спонукати до пропонування  різних гіпотез, Щоб учні мали  змогу аргументувати ті чи  інші гіпотези, або їх пристосовувати.

4. Відбувати специфіку  науки, навчального предмету.

Розвиваючи сутність проблемного  навчання, його ролі у розвитку людини, деякі дослідники протиставляють продуктивне  мислення репродуктивному. Слід підкреслити, що творче мислення не існує цілком відособлено від репродуктивного, воно своїми коріннями входить у  репродуктивне, базується на ньому, готується ним. Цей зв'язок відбивається ,в процесі аналізу проблеми суб'єктом. У ситуації утруднення людина оперує тими знаннями і засобами діяльності, якими вже оволоділа. І, якщо їх недостатньо  для досягнення мети, тобто коли потреба не реалізується, — починаються  пошуку нового, але знову ж суб'єкт  спирається на відоме. З другого  боку, відсутність достатнього рівня  знань веде до того, що індивід не може усвідомити проблему. Співвідношення відомого і невідомого у кожної людини в конкретній проблемній ситуації носить суб'єктивний характер. Тому важливо  враховувати індивідуальні особливості  школярів у навчанні в процесі  проблемного навчання.

Таким чином, проблемне навчання сприяє тому, щоб засвоєння знань  було не механічним процесом, коли головний тягар лягає на пам'ять школярів. Оволодіння знаннями залежить не стільки  від пам'яті, скільки від тієї діяльності, яку виконує учень. В  умовах проблемного навчання учень  вчиться знаходити засоби діяльності і творчо їх застосовувати. Систематичне вирішення проблеми школярами вчить  свідомо використовувати діалектичний метод пізнання та методи конкретних наук. Навчання максимально наближається до дослідницької діяльності. Учні за допомогою вчителя включаються  в активне пізнання світу. Проблемне  навчання сприяє формуванню у школярів пізнавальних інтересів: «Пізнавальний  інтерес гине без пошуку, творчості, постійного руху процесів пізнання і  оновлення знань, умінь та навичок... Але він згасає і тоді, ... коли сковується можливість придбання нових знань на базі засвоєного», — пише Г. І. Щукіна [27].

Слід сказати і про  методи проблемного навчання, які  вимагають виявлення активності і самостійності учнів різного  рівня (9):