Виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

У ході дослідження розроблено модель виховання самостійності  старших дошкільників. Змістові характеристики, етапи її розвитку представлено на рис. 1 (див. нижче). Модель виховання  самостійності було реалізовано  у процесі формувального експерименту. Формувальний експеримент складався  з чотирьох вищеозначених етапів.

На проектувальному етапі  формувального експерименту розроблено перспективний план роботи з педагогами експериментальних груп. З метою  підготовки до реалізації особистісно  орієнтованої взаємодії педагога з  дітьми, організації ігрової форми  та переходу педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність організовано постійно-діючий семінар  з проблем виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності. План постійно-діючого семінару складався з восьми тем. З вихователів створено творчу групу, що розробляла практичні завдання, добирала тематику ігрових вправ, художню літературу, ігрові персонажі, складала перспективні плани використання вправ для дітей з різними рівнями компонентів самостійності, оцінювала динаміку за результатами діагностики дітей, розробляла методичні рекомендації з використання готових аплікаційних робіт у самостійній діяльності дітей та створення і збагачення предметно-просторового середовища. Проводилися загальні й індивідуальні консультації для педагогів з питань виховання самостійності, здійснювалася індивідуальна робота з моделювання педагогічного процесу на основі особистісно зорієнтованної взаємодії. Організовувалися виставки методичної, художньої літератури з проблеми самостійності в образотворчій діяльності. У результаті цієї роботи було визначено ефективні форми і методи виховання, що базувались на індивідуально-диференційованному підході, коли кожен вихованець працював за індивідуальною програмою, яка залежала від рівня компонентів самостійності.

Організація предметно-просторового середовища дозволила раціоналізувати  його, естетично розмістити обладнання й аплікаційні матеріали, сприяти  його активному використанню й перетворенню. Кожна дитина користувалася правом самостійного вибору цікавого для себе змісту, виду, техніки аплікації.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Модель виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

Це дозволяло їй відкривати власні можливості через усвідомлення «я вибираю», «я можу», «я дію», «я оцінюю», «я самостійна», що розвивало дитину як суб'єкта аплікаційної діяльності. Цьому сприяло поповнення зон  папером різної фактури, природним  і покидьковим матеріалом, заготовками, лекалами, шаблонами, зразками робіт  із предметної, сюжетної, декоративної аплікації, а також зразками робіт, виконаними у різній аплікаційній техніці. Досліджуваним надавалася можливість на власний розсуд обладнати своє робоче місце необхідними матеріалами  та інструментами, самостійно здійснити  добір паперу різної фактури, клею й  інших засобів для реалізації власних цілей.

Проведена робота дала змогу  педагогам експериментальних дошкільних закладів набути теоретичних і практичних навичок й умінь, необхідні для  виховання самостійності у дошкільників, реалізувати організаційно-педагогічні  засади: індивідуально зорієнтовану взаємодію з дитиною залежно  від індивідуальних можливостей, здібностей і рівнів самостійності, створити і  збагатити предметно-просторове середовище, планувати аплікаційну діяльність у цікавій, доступній ігровій  формі.

Наступний етап –- корекційний. Відповідно до трьох категорій дітей  на основі виділених компонентів самостійності, виявлених у результаті проведення діагностичного зрізу констатувального етапу експерименту (недостатній і низький рівень), було розроблено три індивідуальні корекційні програми для дошкільників. Корекційна робота сприяла виведенню дошкільників на вікову норму, яка необхідна для виконання аплікації у відповідності до стандартів дошкільної освіти.

Перша корекційна програма адресована дітям з низьким рівнем мотиваційно-цільового компонента і включала дієві мотиви. Оскільки діти відрізнялись відсутністю або поверхневою зацікавленістю й мотивацією до аплікаційної діяльності, було розроблено такий зміст аплікації, який був емоційно значущим і цікавим для дітей, що сприяло усвідомленню мети діяльності. Під час пошуку такої мотивації ми опиралися на основні потреби, властиві дітям старшого дошкільного віку: потреба бути помічником, захисником, старшим другом. Тому при розробці ігрових вправ, насамперед, спиралися на мотив допомоги, добре розвинений у цьому віці. Крім всього іншого, в ігрових вправах постановка ігрового й навчального завдання взаємозалежні, що відображається у самій назві вправи. Для спонукання інтересу додатково використовувались художнє слово (вірші, загадки), постановка пошукових запитань.

Друга корекційна програма призначалася дітям, що недостатньо володіли необхідними аплікаційними вміннями й навичками, були неспроможніми планувати дії, самостійно організовувати своє робоче місце, добирати необхідне обладнання. Для дошкільників, що недостатньо володіють аплікаційними вміннями й навичками, з низьким рівнем змістово-виконавчого компонента, було розроблено комплекс спеціальних ігрових вправ. Він передбачав поступове оволодіння досліджуваними певними навичками й уміннями, необхідність їх у процесі виконання однорідних вправ, спрямованих на формування сенсорного і практичного досвіду.

Третя корекційна програма спрямовулася на формування процесуально-регулятивного й результативно-оцінювального компонентів. Означені компоненти базуються на основі дій співставлення, порівняння, узагальнення, висновків, які дозволяють дитині виконувати самоконтроль та підсумковий контроль. Перераховані дії пов’язані з аналітичною діяльністю, яка тільки починає формуватись у старшому дошкільному віці, через це корекція процесуально-регулятивного й результативно-оцінювального компонентів поєднані в одній програмі. У ній використано ігрові вправи, що сприяли аналізу досліджуваними проміжних результатів, спонукали до самоконтролю й оцінки ними готового результату аплікаційної діяльності. Ігрові вправи передбачали виконання роботи за зразком (пряме наслідування), у результаті яких дитина відпрацьовувала оцінювання проміжного й підсумкового результатів.

Після навчання дітей за індивідуальними корекційними програмами було проведено проміжний зріз із визначення рівнів самостійності у  старших дошкільників (див.табл. 1)

Таблиця 1

Порівняльна характеристика рівнів самостійності дітей ЕГ (констатувальний та проміжний зріз)

 

Результати проміжного зрізу  свідчать про виведення дошкільників на високий та оптимальний рівні (72%). У результаті застосування індивідуальних корекційних програм з аплікації  вдалося: викликати у дошкільників інтерес до аплікаційної діяльності, спонукати мотивацію, допомогти усвідомленню мети діяльності, стимулювати бажання самостійно вирішувати поставлені завдання; сформувати у дітей уміння самостійно планувати дії; аналізувати виконання завдання, адекватно оцінювати готову аплікаційну роботу, встановлювати зв'язок між характером своїх дій і одержуваним результатом; сприяти засвоєнню узагальнених способів створення зображення, формуванню вміння самостійно зображувати задумане; домогтися самостійних упевнених дій при виконанні ігрових завдань, якісного виконання робіт, проявленні ініціативи, елементів творчості; навчити дітей самостійно переносити дії на інший матеріал, в нові умови; оснастити умінням самостійно вибирати різноманітні способи створення виразного образу (обривання, зминання паперової форми для передачі фактури, відщипування, симетричне і силуетне вирізання, модульна аплікація), а також вільне поєднання різних технік; сформувати інтерес до образотворчої (аплікаційної) діяльності, активізувати самостійну художню діяльність дошкільників, що відповідає віковій нормі, є основою для виховання самостійності дітей в аплікації упродовж старшого дошкільного віку.

Після корекційної роботи було реалізовано процесуально-діяльнісний етап формувального експерименту. Мета данного етапу – виховання самостійності в апплікаційній діяльності. Центральною фігурою процесу виховання була дитина як суб’єкт діяльності. При цьому дорослий реалізовував партнерські стосунки, виконуючи функції організатора педагогічного процесу, керівника та координатора аплікаційної діяльності дітей, експерта динаміки виховання самостійності. Вихователь організовував доцільну систему ігрових вправ, завдяки яким у дітей формувались спеціальні аплікаційні навички та формувались компоненти, які дозволяли дітям діяти самостійно, враховував індивідуальні особливості, можливості, потреби, рівень самостійності.

Означений етап формувального  експерименту передбачав організацію  у групових кімнатах предметно-розвиваючого середовища; систему ігрових вправ, зміну методики педагогічної взаємодії на особистісно зорієнтовану. В основу реалізації програми з аплікаційної діяльності покладено ігрові вправи, які характеризуються наявністю ігрових завдань, що сприяли мотивації дітей, усвідомленню мети діяльності, ігровій дії, самокорекції діяльності, адекватному оцінюванню готового аплікаційного продукту; навчальними завданнями, що дозволяли сформувати вміння планувати дії, оволодіти спеціальними аплікаційними прийомами.

На формувальному етапі  роботи застосовувалася система  ігрових вправ, до якої входили: підготовчі вправи, що потребували актуалізації та мотивації діяльності; вступні, спрямовані на первинне виконання дій; репродуктивні, які сприяють самостійному відтворенню отриманих раніше знань або способів дій; тренувальні, котрі потребують від дитини наслідування дій педагога, зразку або самостійного застосування набутих умінь і навичок в умовах, аналогічних до тих, у яких вони формувались; частково-пошукові, спрямовані на застосування раніше набутих знань, умінь і навичок в умовах, що відрізняються від тих, котрі мали місце при їхньому формуванні, або на часткову самостійність у виборі способу дії, чи на перенос даного способу дії в інші умови і застосування його на іншому спорідненому змісті; творчі, що потребують від дитини пошукової активності при виконанні нового, незвичного виду завдання, самостійного вибору й застосування потрібного способу дії з наявних на незвичному змісті, „винаходу” свого власного способу дії чи видозміни старого для виконання нових функцій зображення.

На результативному  етапі формувального експерименту дитячі аплікаційні роботи виставлялися на вернісажі, що називався «Стежина до творчості» та був постійно діючим упродовж усього формувального експерименту. Діти мали можливість самостійно виготовляти та використовувати свої роботи, розглядати, милуватися ними, порівнювати, давати їм оцінку, виступати у ролі екскурсоводів. Вернісаж слугувал стимулом до самостійних дій в аплікації. Багато дітей поверталися до своїх робіт, вносили в них зміни, створювали варіанти та доповнювали їх. Була організована дитяча майстерня «Робимо самі». Діти активно відгукнулися на організацію декоративно-оформлювальної діяльності – опанували виготовленням об'ємних іграшок-саморобок із кольорового паперу й картону (для прикрашення новорічної ялинки, подарунків до свят). Багато дитячих робіт виконувалися для прикрашення інтер'єру групи: «Галявинка з кульбаб», «Квітучий сад», «Осінній ліс», «Зимові візерунки» тощо, а також для прикрашення фойє дошкільного закладу. Залучали дітей до виготовлення нескладних декорацій для ранків, вечорів розваг тощо. Цьому сприяли також виставки і участь дітей у конкурсах з використанням аплікації. Протягом формувального експерименту було організовано і проведено вечори розваг, конкурси, вікторини, в тому числі з залученням батьків дітей. Заключним стало свято, що сприяло самоствердженню дітей, усвідомленню себе  діячами з додатково мотивованою діяльністю.

Контрольний зріз виявив ефективність експериментальної методики виховання  самостійності старших дошкільників в образотворчій діяльності. Встановлено, що кількість дітей з низьким рівнем самостійності в ЕГ знизилась з 47 дітей (51 %)  до 3 дітей (3%). Кількість дітей, що відповідає середньому рівню самостійності зменшилась з 31 дошкільника (34 %) до 9 дітей, що складає 10 %. Зросла кількість дітей з достатнім рівнем самостійності з 11 дітей (12 %) до 50 дітей, що складає  54 %. Збільшилась кількість дітей з високим рівнем з 3 дітей (3%) до 30 дошкільників (33 %). У контрольній групі відбулись незначні зміни: дітей з низьким рівнем стало 38 або 43 % (у порівнянні з 43 дітьми, що складає 49 % на початок експерименту), із середнім рівнем відповідно 26 дітей (29 %), у порівнянні з 31дитиною - 32 % на початок експерименту, підвищився оптимальний рівень з 11 дітей (15%) до 17 дошкільників (19 %). Дещо зріс високий рівень самостійності з 3 дітей (3%) до 7 дітей, що складає 9 %.

Для визначення вірогідності одержаних при порівнянні даних  було використано критерії Пірсона  χи² (хі- квадрат), які обчислювалися за формулою:

 

 

 

 

Це дозволило визначити  нульову гіпотезу: чи виходять розходження  між даними, отриманими у контрольному й констатувальному експериментах, за межі помилки виміру, чи випадкові  зміни параметрів самостійності  дітей старшого дошкільного віку після проведення завершального  етапу експерименту. При 5 %-ому рівні  значущості й числі ступенів свободи, що дорівнює 3-ом, критичний параметр дорівнює 7,815. Експериментальні значення Т експер. значно перевищує Т контр. (див. табл.2).

Таблиця 2

Порівняння рівнів виховання самостійності у дітей  ЕГ та КГ до та після проведення формувального  експерименту (контрольний експеримент)

 

Група		Рівні самостійності дошкільників, %
		Високий		Оптимальний		Середній		Низький
		До Експ.	Після експ.	До єксп.	Після експ.	До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ
ЕГ		3	33	12	54	34	10	51	3
Текспер	Σ=107,46		25,0		26,7		13,09		42,67
КГ		3	9	13	19	35	29	49	43
Тконтр	Σ=5,08		3		1,13		0,56		0,39

 

Отримані дані свідчать про  те, що досягнення рівнів сформованості  самостійності у старших дошкільників обумовлено не випадковими чинниками, а мають закономірний характер. У  цьому випадку таким закономірним фактором є розроблена методика виховання  самостійності дошкільників в образотворчій  діяльності, вибудована на основі реалізациії  організаційно - педагогічних засад.