Вальдорфская школа

Инновационная волна последних лет породила в российском образовании ситуацию, сравнимую с вавилонским смешением языков. Лицеи, гимназии, авторские программы, экспериментальные площадки появились как грибы после дождя. Реакция управленцев не заставила себя ждать. Стандарты, целью которых является сохранение единого образовательного пространства РФ, могут, при их негибком использовании органами управления на местах, фактически парализовать любую творческую, инновационную активность «снизу». И тогда к экономическому унижению учительства может прибавиться еще и моральное – лишение учителя и школы права на профессиональное самоопределение, гарантируемое Законом «Об образовании». Чтобы не получилось «как всегда», следует гибко подойти к оценке работы школ, осуществляющих инновационную деятельность какого-либо характера.

Особый статус в этом отношении следует признать за школами, осваивающими те или иные известные в мировой практике целостные педагогические системы, пользующиеся высокой репутацией в мировом педагогическом сообществе. К ним относятся школы Монтессори, Френе, вальдорфская педагогика Штайнера... Творческое освоение и адаптация этих интересных педагогических моделей может внести неоценимый вклад в развитие отечественной педагогической науки и практики.

Следует учесть, что освоение нетрадиционных для нашей страны педагогических систем, как правило, осуществляется энтузиастами бескорыстно, по собственной инициативе, то есть не связано с крупными госинвестициями в развитие образования в нашей стране, что при остром дефиците денежных средств, представляется крайне актуальным. Государство должно всячески поддерживать такие инициативы если не деньгами, то хотя бы морально, предоставив им особый режим работы. Экспертная оценка деятельности таких школ должна соответствовать специфике данной модели образовательного учреждения.

С другой стороны, совершенно недостаточно, если какая-либо школа просто зовет себя школой вальдорфской или Монтессори. Не следует забывать, что освоение этих педагогических систем требует от учителя и школы в целом высокого профессионализма, серьезной подготовки как на уровне отдельного учителя, так и общей организации учебного процесса в школе. Совершенно недопустимо огрехи, связанные с недостаточным уровнем профессиональной компетенции учителя или учительского коллектива, списывать на особенности учебно-педагогического процесса в данном типе образовательного учреждения. Последнее может привести только к профанации данной системы, нанести вред, как ее репутации, так и развитию отечественной педагогики в целом. [7; 34-48]

Концепция образования в школе вальдорфского типа

Вальдорфская педагогика стремится преодолеть противоположность между требованиями, идущими изнутри личности ученика, как потребность в раскрытии своих индивидуальных сил и возможностей (самоактуализация, индивидуализация, персонализация) и требований общества, социально-культурной данности (социализация, культуролизация в широком смысле). Источник всего творческого и культурного развития есть отдельный человек, который, однако, по своему существу сориентирован на объективный интерес к миру и другим людям, на творческое освоение культурного наследия и созидание нового. Таким образом, главная задача школы – пробудить в ученике индивидуальный интерес к общезначимому содержанию, которое черпается из объективного мира культуры и общества, к учению и труду на благо этой культуры и общества.

Этого можно добиться, только учитывая реальные индивидуальные потребности в развитии и диспозиции (предрасположенности) к определенного рода обучению на различных возрастных ступенях. Идеальный учебный план, согласно вальдорфскому подходу, – это развернутая картина целостного развития ученика. Под целостным развитием понимается учет телесного, душевного и духовного развития учеников в едином учебном процессе, в котором должны быть задействованы мышление, чувство и воля – по возможности в каждом учебном предмете. Развиваться должны и голова, и сердце, и руки.

Это приводит к концепции интегративного общего образования, в котором соединены в едином учебном плане гуманитарный, естественнонаучный, художественный и ремесленно-практический циклы. Равновесие этих различных аспектов образования в единой школьной модели осуществляется благодаря особой организации образовательного процесса.

              Дифференциация осуществляется лишь на старшей ступени через самоопределение учащегося, с сохранением единого классного сообщества. Присутствие в едином классном сообществе представителей разных профессиональных ориентаций, дарований и наклонностей – важнейшая сторона единого процесса социализации-индивидуализации, противодействие фактической расщепленности общественного сознания, возникающей на основе ранней, односторонней специализации в сфере образования, профессиональной замкнутости, являющейся роковой для развития науки, культуры и общественной практики. [8; 15-21]

Особенности организации учебного  процесса школы вальдорфского типа и особенности методики

Из вышесказанного видно, что в школе вальдорфского типа, во - первых охватывают значительно более широкий спектр сторон личности (каждый ребенок овладевает навыками рукоделия и ручного труда, рисования и живописи, садоводства, практически знакомится с сельскохозяйственным трудом, овладевает одним или несколькими музыкальными инструментами и т.д.), с другой стороны, они являются лишь частью более широкого образовательного и воспитательного процесса, так как в задачи школы входит выработка полезных привычек, характера, совести (нравственное воспитание). Акцент ставится на:

а) собственную активность ученика;

б) плавность и широту базисного развития.

Теоретически - знаниевый компонент смещен в сторону старшей школы. Иностранным языкам, искусству и практическому образованию уделяется значительно больше внимания, чем это имеет место в традиционной школе.

Подобная широта, вытекающая из основной установки на общее образование («общечеловеческое образование» в терминологии, принятой в вальдорфской педагогике), осуществляется не за счет уровня знаний в обычном смысле, необходимых для получения дальнейшего полноценного образования (высшая школа, университет и т.д.). Об этом убедительно свидетельствует статистика поступающих в университеты: в процентном отношении количество поступающих из вальдорфских школ ФРГ, вдвое превышает таковой из государственных школ. Эта статистика держится на протяжении последних 20 лет, хотя вальдорфская школа по своей концепции не ориентирована сугубо на поступление в высшую школу и не осуществляет отбор по способностям. В Швеции вальдорфского диплома достаточно для дальнейшего образования в университете. Причину столь высоких результатов следует видеть в постепенности наращивания знаниевого компонента, ориентации на индивидуальные потребности и интересы детей, которые – по свидетельству источников – учатся с увлечением и интересом вплоть до конца школы. Потеря интереса к учению в вальдорфских школах скорее исключение, чем правило. Кроме того, исследование биографий бывших вальдорфских учеников показало повышенную тягу и интерес к учению на протяжении жизни: многие получили двойное образование. 

Другой сильной стороной вальдорфской школы является повышенное внимание к здоровью учащихся, чему способствуют особая организация занятий, ритмическая смена занятий различного вида, в которых задействованы интеллектуальная, волевая и эмоциональная сферы, в течение дня, а также в течение года (например, ботаникой и географией следует заниматься весной и летом, а математикой – зимой). Благодаря такой организации обучения происходит выравнивание и гармонизация развития ребенка в целом, достигается равновесие различных сторон развития учеников, что благоприятно действует на психосоматическое здоровье школьников. 

Первое, что следует установить, – наличие у школы компетентного учебно-методического руководства. Это могут быть зарубежные партнерские школы либо отечественные или зарубежные специалисты, признанные международным вальдорфским сообществом в качестве компетентных консультантов. Лучше всего привлекать к экспертизе специалиста или проконсультироваться с таковым.

Следует учесть, что плавность в отношении знаниевого компонента, равновесие в развитии (интеллектуальное, эмоциональное, волевое развитие) являются осознанной и принципиальной установкой, альтернативой традиционному, сугубо знаниевому подходу, а также односторонней интеллектуализации образования (ускорению интеллектуального развития). Интеллект – это инструмент, и самое важное – в чьих руках находится этот инструмент. Важно не только что и как мыслится, но и кто и для чего мыслит. Этот персоналистический подход к познавательной сфере – осознанная и принципиальная для вальдорфской педагогики позиция.

Из этого вытекают особенности построения учебных планов и почасовая разбивка отдельных предметов, рассматривающихся в контексте их роли и места в целостном развитии и становлении человека. Так, например, родной язык (литература) есть составная часть всего преподавания. Отдельные предметы, отражающие области научных знаний или практической жизни, имеют каждый свою особую стилистику, свой язык, а также отражаются в своем общечеловеческом аспекте в произведениях литературы и искусства, которые в качестве таковых привлекаются на уроки практически всех дисциплин. Кроме этого, школьный театр, литературные вечера являются неотъемлемой частью учебного процесса (а не внешкольной работой). Работе с выразительной речью учитель посвящает особую часть урока каждый день. Рассказывание и пересказ – тоже ежедневная форма работы. Поэтому преподавание родного языка и литературы в школе вальдорфского типа невозможно себе представить загнанным в жесткие рамки почасового, поурочного плана. Загонять родной язык и литературу в тиски отдельного урока – значит, по мнению вальдорфцев, лишить предмет его образовательных и воспитательных возможностей. То же можно сказать и об истории, географии, природоведении и др., не говоря уже об искусстве вообще, которое должно – согласно Штайнеру – пронизывать собой все преподавание в средней школе (принцип Красоты) (у нас это происходит под названием «программа эстетического воспитания», как отдельный цикл). Принцип единства формы и содержания, выражающийся в таком подходе к преподаванию родного языка и литературы, проявляется и в других предметах (история, география, предметы естественнонаучного цикла) в соответствии со спецификой каждого из них. Ибо учебный процесс нельзя понимать механически, как сумму отдельных предметов, собранных в почасовой план; он – живое, органическое целое. Лозунг: «От преподавания отдельных предметов к общечеловеческому образованию» – дает основное направление и форму всей деятельности школы вальдорфского типа.

Все это указывает на то, что для проведения экспертизы школ вальдорфского типа плохо подходят методы, приспособленные для экспертизы традиционной школы, сориентированной в основном на знаниевый компонент. В этих методах, основанных на формально-количественном подходе, отсутствует качественный компонент. Осуществляемый в вальдорфских школах дифференцированный подход к преподаванию (т.е. соответствие содержания предмета и формы его подачи) имеет следствием разные методические подходы в разных предметах, которые еще и варьируются в зависимости от возраста учеников. Степень отступления от традиционных для нашей школы подходов в разных предметах на разных ступенях образования – различна. Она незначительна для математики в младшей и средней школе (хотя отклонения и есть) и значительна в гуманитарном цикле (история, литература и искусства). Также незначительны различия в конечном знании естественнонаучных дисциплин (физика, химия, биология, антропология), но значительны для этих предметов на начальных этапах введения в данные предметные области (феноменологический и эвристический проблемный подход). Сравнения учебных планов традиционной школы и школ вальдорфского типа следует осуществлять по каждому отдельному предмету (предметной области), с необходимым привлечением и анализом того общепедагогического и научно-методологического фундамента, на котором строится преподавание в данной конкретной области. [10; 3-18]

Сегодня в нашей стране существуют самые различные суждения о состоянии и направлениях дальнейшего развития системы образования в целом и школьного дела в частности. Было бы роковой ошибкой под эгидой единообразия и стандартизации уничтожение слабых ростков новых для нашей страны целостных педагогических систем, от развития и освоения которых не проиграет никто, но все только выиграют.

Школы Вальдорфа работают по принципу «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе ребенка. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками, но день на всех этапах обучения (от ясель до семинарий) разделен на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативный-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье).

Что же лежит в основе вальдорфской системы обучения?

Возрастная ориентация учебного плана и методов обучения.

Классный учитель («для ребенка учитель много важнее предмета») ведет основные предметы не только в начальной, но и в средней школе (до 7 класса).

Интеграция предметов. Сближение сведений из разных областей знаний благодаря теме года — своей для каждого класса (учебный план).

Традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса. Художественно - эстетического элемент в образований: рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и прочее, с 1 по 11 классы.

Отмена системы отметок в баллах (до 7—8 класса), использование вместо них подробных критериев оценки учебной деятельности ребенка.

Установка на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями.

«Гигиена преподавания» — ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание «эпохами» — концентрация учебного материала, с целью его органического преподавания и восприятия.

Преподавание двух иностранных языков с первого класса по особой методике (погружение в языковую стихию).

Еженедельные учительские конференции (коллегии) — как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом.