Учебная мотивация младших школьников

Существует несколько подходов к выделению групп мотивов (В.В Давыдов, М.В Матюхина, Д.Б. Эльконин). В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу, цель состоит в том, чтобы найти решение, мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и мотивы престижа (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л.И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

«В системе мотивов, – пишет Л.И. Божович, – побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [3, с.126].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение к учению предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование – это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив). И понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов. Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков [25, С.79]. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия;процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н.Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого».

Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы как жажда знаний, необходимость в их освоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы.

Очевидно, что предложенные выше подходы различных авторов (А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович) к выделению групп мотивов, участвующих в учебной деятельности позволяют более глубоко проникнуть в суть изучаемой темы. Учет в практической деятельности самого факта наличия разных групп мотивов учения позволяет усовершенствовать процесс и результат учебной деятельности.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. Именно в мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

1.3 Особенности  учебной мотивации младших школьников

Исследования М.В. Матюхиной и др. показывают, что у младших школьников среди осознаваемых и понимаемых мотивов преобладают широкие социальные (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования, самоопределения, долга и ответственности в первую очередь перед учителем. Но из-за недостаточной приближенности этих мотивов к повседневной жизни они не являются реально действующими. Основным побуждающим мотивом при традиционном обучении для младших школьников является отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают главного места в младшем школьном возрасте (21,8%), но от первого до третьего классов увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности, что отражает развитие познавательных интересов. При этом доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности, к концу младшего школьного возраста снижается [22, с.265-267].

Для младших школьников наиболее важными являются мотивы, связанные с миром взрослых и новыми видами деятельности – дидактическими играми, учением и др. В частности, это мотивы, связанные с установлением положительных отношение с взрослыми и мотивы личных достижений [22,с. 151].

У младших школьников, отмечают И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий, имеется социальный мотив, связанный с подтверждением нового статуса школьника: высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе, также это условие эмоционального благополучия, предмет гордости, источник поощрений. К широким социальным мотивам относятся также долг, ответственность, необходимость образования, но они являются лишь «знаемыми», по А.Н. Леонтьеву, и не побуждают к учебной деятельности непосредственно [48].

Круг социальных мотивов учения у неуспевающих школьников сужен при наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки. Это обедняет мотивацию в целом. Широкие социальные мотивы учения соответствуют ценностным ориентациям, которые дети усваивают в семье. Даже у хорошо успевающих учеников редко встречаются учебно-познавательные мотивы.

В начальных классах часто доминирует мотивация достижения успеха. Она ярко выражена у хорошо успевающих детей. Обычно она сочетается с мотивом получения высокой оценки отметки, но ориентирует на качество и результат работы. Мотивация достижения успеха наиболее ценна. Престижная мотивация побуждает учиться лучше одноклассников. Если ей соответствуют развитые способности, то она способствует развитию ученика, но если ей соответствуют средние способности, то она приводит к аффективным реакциям при неуспехе.

При неуспешном обучении в начальных классах интенсивно развивается мотивация избегания неудачи. К окончанию начальной школы такие ученики лишаются стремления получать высокие отметки, хотя рассчитывают на похвалу. Такая мотивация сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях, придает отрицательную эмоциональную окрашенность учебной деятельности.

К третьему классу у неуспевающих учеников возникает компенсаторная мотивация. Это мотивы, побочные к учебной деятельности – мотивы в занятиях спортом, рисованием и т.д. Когда в этой области удовлетворяется потребность в самоутверждении, низкая успеваемость перестаёт быть источником переживаний ребёнка [22, с.265 – 267].

В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и отрицательные характеристики, препятствующие обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться. Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний. Широкие социальные мотивыразвиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения, к более глубокому осознанию причин необходимости учится. Узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа «чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным». Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик. Наиболее смышленые дети, высказывают предположение о  возможности найти в будущем хорошую, интересную работу. Но подобная перспектива в силу своей отдаленности не может стать серьезным стимулом к учению.

Часто родителям младших школьников приходится «стимулировать» интерес к учебной деятельности методом кнута и пряника. В результате у учащихся окончательно формируется представление об учёбе как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение.