Требования стандарта и школьной программы

 

коммуникативные задачи

Общепризнанным в методике обучения иностранным языкам является сейчас коммуникативный подход, в основе которого лежит положение о том, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться в условиях естественной коммуникации. На наш взгляд, в обучении иноязычному чтению данный подход будет выражаться в обучении учащихся всем тем действиям чтения учете всех тех параметров, которые характерны для зрелого чтения как способа коммуникации, опосредованной текстом. К ним относятся, в частности, такие малоизученные, применительно к обучению чтению явления, как коммуникативная задача и ситуация общения.

В разработанной коммуникативной теории речи коммуникативной задаче отводится определяющая роль в выработке иноязычных навыков и умений1, речевые действия рассматриваются как процесс постановки и решения коммуникативной задачи2. В настоящее время имеется немало исследований, связанных с проблемой коммуникативных задач в обучении продуктивным видам речевой деятельности, но применительно к чтению она не нашла еще достаточного обоснования в психологической и методической литературе.

Коммуникативные задачи  чтения выделяются с учетом особенностей данного способа коммуникации (при чтении вслух это прием и одновременно передача информации, при  чтении про себя – прием) и предполагают главным образом понимание читаемого. Но, как известно из психологии речи (В.А. Артемов, И. A. Зимняя), чтение не ограничивается только пониманием читаемого. В естественных условиях оно выполняет определенные функции и связано с достижением каких-либо внешних по отношению к чтению целей, когда полученная информация используется либо в интеллектуальной (познавательной) сфере, либо для организации своего поведения, выполнения определенных практических действий и пр. Поэтому процесс чтения  можно представить как действия с текстом, направленные на решение коммуникативной задачи и реализующие основные функции опосредованного общения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную3. При этом читающий может испытывать потребность или осознавать необходимость (внутреннюю или заданную извне):

а) прочитать текст, чтобы найти интересующую его информацию или вообще пополнить знания (познавательная функция чтения);

б) прочитать описание чужого опыта, который полезно позаимствовать, инструкцию, рецепт, необходимые для выполнения каких-то практических действий (регулятивная функция чтения);

в) прочитать, например, о великих людях, которым хочется подражать (ценностно-ориентационная функция чтения);

г) прочитать книгу, чтобы найти ответ на вопросы, связанные с определением жизненного пути; в поисках нравственных идеалов. Есть основания считать, что данную функцию может выполнять чтение, когда мы обращаемся к книге в целях организации свободного времени, желая отдохнуть; получить эмоциональную разрядку. Иными словами, данная функция в привычке культурного человека с помощью чтения заполнять свой досуг.

В естественной коммуникативной деятельности трудно учесть все разнообразие коммуникативных задач. Тем не менее, их можно упорядочить по определенным признакам знакам и сделать обозримыми. Отталкиваясь от анализа функций опосредованного общения и планируемого результата чтения, ученым совместно с И.Л. Бим, выделены (в первом приближении)типы коммуникативных задач, которые в соответствии с доминирующими функциями можно представить как:

а) информационно-поисковые (имеется в виду поиск фактологической информации и аккумуляция знаний), в процессе которых реализуется главным образом познавательная функция чтения;

б) информационно-поведенческие, предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждение к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описываются в тексте, что отражает регулятивную функцию чтения;

в) эмоционально-оценочные, выражающие прежде всего  стремление к воздействию на эмоциональную сферу, формирование взглядов и убеждений и реализующие ценностно-ориентационную и конвенциональную функции чтения.

Являясь «запускным механизмом» при организации речевой деятельности учащихся коммуникативная задача входит в систему отношений и условий, которые выражают ситуативную обусловленность процесса общения (И.Л. Бим)

В качестве иллюстрации  приводим примеры упражнений, с помощью которых создавалась направленность деятельности учащихся  IV и V классов на коллективное решение коммуникативных задач в процессе чтения.

 

IV КЛАСС (ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРTЬ)

1. Хотите ли вы хорошо учиться, ребята? Прочитайте о том, какой рецепт для хорошей учебы нашла себе одна девочка. Ответьте затем на вопрос в конце текста. (Это задание дает возможность определить, состоялся ли прием информации, понят ли текст).
2. Работаем по группам! Один из вас «режиссер», он распределяет между всеми участниками следующие задания, определяет их правильную последовательность:

а)  Прочитать о том, как учится девочка по имени Хайке;

б) Прочитать, что пришлось сделать Xaйке, чтобы получить обещанное средство;

в) Прочитать, как стали относиться к Хайке в школе и дома;

г)  Прочитать, что обещал девочке ее старший друг.

    Читать нужно  так, чтобы всем стало ясно, как  вы относитесь к тому, о чем  говорится в тексте.

         (Повторное обращение к тексту  ставит задачу найти нужную  информацию и передать ее другим.)

3. Вашему классу поручено подобрать инсценировку ко Дню знаний. Как вы считаете, подойдет ли этот рассказ? Почему?

     (Это задание  направлено на проникновение  в подтекст, выявление воспитательного  влияния текста.)

 

Zaubermilch.

Das Mädchen Heike besucht die vierte Klasse. Sie lernt nicht sehr gut und im Diktat bekommt sie oft eine Vier, sie liest auch nicht sehr gut und rechnet nicht immer richtig. Sie will aber nicht fleißig sein, sie sucht nach Zaubermilch.

Die Zaubermilch hilft gute Noten bekommen. So sagt ihr Freund, Herr Piel.

Herr Piel ist alt. Er will Heike helfen und ihr die Zaubermilch schenken. Aber Heike muss ihm zuerst aus einem Buch zwei oder drei Seiten vorlesen.

Doch Heike kann das nicht und muss zu Hause üben. So muss sie jeden Tag über dem Buch sitzen und lesen. Dann bekommt sie die Zaubermilch. Jetzt kann sie schon gut lesen. Oh, wie schön ist das! Die Zaubermilch hilft!

Jetzt besucht Heike Herrn Piel wieder. „Kann die Zaubermilch auch im Rechnen helfen?“ fragt sie ihren Freund.

„Ja, aber um sie zu bekommen, muss man zuerst zehn Rechenaufgaben machen und das Einmaleins (таблица умножения) lernen.

Heike arbeitet jetzt viel. Die Mutter ist froh. Die Lehrerin und die Schulfreunde sind auch froh. „Sie liest wie eine Lehrerin und rechnet wie eine Rechenmaschine!“ sagt Werner.

Werner lernt auch nicht sehr gut. Heike erzählt ihm über die Zaubermilch und über Herrn Piel: „Die Zaubermilch hilft dir. Du musst nur alles machen, was Herr Piel dir sagt.“

Wie meint ihr? Was hilft dem Mädchen? Die Zaubermilch?

 

V КЛАСС

1.а) Вы, ребята, наверное, охотно  читаете о подвигах. Наш рассказ  – о героическом поступке советского  солдата, в мирное время спасшего  немецкую девочку. В его основе  – действительный случай, произошедший  в г. Магдебурге с советским  офицером Игорем Беликовым. Прочтите  рассказ и скажите, что помогло  героям рассказа понять друг  друга без перевода.

б) Перед чтением ознакомьтесь с новыми словами:

denken (dachte, gedacht) – думать, schauen – смотреть, hinunter fallen (ie, а) –  упасть вниз, der Frieden – мир, auffangen (i, а) – поймать, der Stern – звезда

2. Работаем по группам. Один из вас – «учитель», он  дает своему «классу» следующие  задания:

a) Прочитать о том, что так взволновало прохожих.

б) Найти описание смелого поступка советского солдата и зачитать его вслух.

в) Lies Aljoschas Antwort und sage, wie du seine Worte verstehst.

г) Ist Aljoscha ein Held? Begründe deine Antwort.

(В данном случае повторное  обращение к тексту ставит  задачей не только поисковую, но и оценочную деятельность  учащихся.)

3. Назовите рассказы, книги, газетные статьи, где вам приходилось  читать о героических поступках  наших солдат в мирное время.

Aljoscha

(Nach F. Kaden. Aus: Ich wachse jeden Tag ein Stück.)

Es war Mittag. Hans-Peter ging aus der Schule nach Hause. Er dachte an den Pioniernachmittag in der Schule. In seiner Klasse war heute ein Sowjetsoldat. Die Thälmannpioniere zeigten ihm, wie sie russisch sprechen. Hans-Peter sollte ein Gedicht aufsagen. In russischer Sprache. Aljoscha, der junge Soldat, hörte mit Freude zu.

Vor seinem Haus sah Hans-Peter viele Menschen. Alle schauten auf ein Fenster. Dort, in der dritten Etage, stand auf dem Fensterbrett ein kleines Mädchen. War das nicht Marlies? Es war hoch und sie konnte hinunterfallen!!! Hans-Peter wollte dem Mädchen helfen, aber wie?

Как вы думаете, ребята, что случилось дальше?

Da sah er den Soldaten. Aljoscha ging auch aus der Schule nach Hause. Hans-Peter lief schnell auf ihn zu. „Kind – Fenster!“ rief er auf russisch und zeigte mit der Hand auf sein Haus. Aljoscha verstand ihn und lief mit. Schon stand еr unter dem Fenster und da fiel das Mädchen von dem Fensterbrett hinunter. Aber Aljoscha fing es mit seinem Soldatenmantel auf: jetzt war auch die Mutter von Marlies da. Sie war sehr glücklich. Hans-Peter freute sich auch und schenkte Aljoscha sein Pioniertuch. Еr war sehr stolz auf seinen neuen Freund, den sowjetischen Soldaten. Man brachte Marlies in ihre Wohnung. Die Mutter wollte alles über Aljoscha

wissen: wo еr früher lebte und arbeitete. Aber Aljoscha konnte noch nicht gut deutsch sрrесhеn. Hans-Peter half ihm. Еr brachte Buntstifte und Papier. Zuerst malte Aljoscha ein Haus. Die Arbeiter bauten es. Vor dem Haus stand ein Кran und trug einen Block. Im Kranhäuschen saß ein Mann. Das bin ich“, sagte Aljoscha, „zu Hause in Leningrad.“

In seiner Heimat war еr Kranführer. Aljoscha malte weiter. Bald sahen alle ein Flugzeug und einen Piloten. „Immer bin ich hoch am Himmel – im Kran und auch im Flugzeug", sagte еr.

Die Mutter von Marlies verstand alles. Sie malte auch ein Flugzeug. „Unser Vati ist auch Pilot“, sagte sie.

„Aber hier fehlt noch etwas“, sagte Hans-Peter. Еr malte an ein Flugzeug einen roten Stern, und an das zweite – eine DDR-Fahne.

„Gut“, sagte Aljoscha. „Zusammen ist es besser. Für den Frieden.“

В приведенных упражнениях нашли отражение те факторы, которые предопределяют динамику ситуации опосредованного общения, возникающей в процессе обучения чтению: экспозиция, включающая коммуникативную задачу чтения, информативные и доступные для понимания тексты, описывающие обстоятельства, представляющие интерес для учащихся, индивидуализированный характер заданий и указание на поиск возможной сферы применения полученной информации. (хрестоматия)

Содержание обучения чтению

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы иностранного алфавита: они должны умет назвать букву и звук, который она передает.

Минимальной единицей обучения чтению является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения – озвучиванием графического образа слова – по правилам чтения или путем запоминания самого образа слова и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое.

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам.

Обучение интонационному оформлению читаемого происходит на предложениях.

В текстах для чтения должно появиться единство содержательного и процессуальных планов. Отдавая себе отчет, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, ученые считают, что тексты для чтения  уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Однако и таким текстам можно придавать более мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся.

Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам.

Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-эстетических норм поведения.

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текстов.

Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся. Попытка включения текстов, отвечающих этому требованию прослеживается в учебниках  II,III и  IV,V классов. В них учитывается возраст детей и их интересы.

Четвертое требование связано с языком текста. На начальном этапе и особенно на первом году изучения иностранного языка, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова( не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения – постепенному расширению поля чтения и т.д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

 Переходим к рассмотрению  психологического компонента содержания  обучению. Необходимо выявить те  навыки и умения, которые составляют  суть самого чтения. Овладение  чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, с овладения графемно - фонемными соответствиями. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух, также на этом этапе присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Эта связь двух форм более тесно проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтение про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложения и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно – фонемных соответствий и понимание структурно-информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла.