Теория проблемного обучения в начальной школе

 

Из структуры  проблемного урока видно, что  его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается  в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной  самостоятельности учеников и под  общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Но, здесь учителю  важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может  и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя  их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Условиями использования  проблемных ситуаций о стороны учителя  является:

1)Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Поэтому сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Вот почему умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Из этого следует, что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель  будет целенаправленно формировать  действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными[3].

Например, первоклассники только что открыли главный принцип  русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука  обозначает не согласная буква, а  следующая за ней гласная. Для  осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые (схема см. Приложения).

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать «недоопределенную» задачу, которая строится на двух принципах:

недоопределенная  задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с  однозначным решением;

в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» (схема см. Приложения)

Вот из таких  зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что  я этого не знаю».

2.Умение учить  умному спрашиванию: 

Мало того, чтобы  дети умели фиксировать границу  своего знания и незнания, целью  является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д.

Умение учить  строить гипотезы (о том, как решать сегодняшнюю задачу) - здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять  в ранге поисковые, творческие, а  не только репродуктивные усилия ребенка, можно найти письменную и социально  значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок  высказывает догадку, опережая класс  на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное  событие, нужна особая фиксация детских  догадок. Это можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична  для творчества, особенно на его  начальных этапах.

Опыт работы некоторых педагогов начальной школы показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (см. Приложение А) - выделяются наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Проблемная  ситуация, действительно считается  возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная  ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

Заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

Применяется третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, надо выводить учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог («экскаватор»). Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием  выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог («локомотив»).

Отличие подводящего  диалога от побуждающего в том, что  он проще, так как представляет собой  систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом  приводят его к осознанию темы урока.

Подводящий  диалог своей цепочкой вопросов и  заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при  работе с детьми с пониженной обучаемостью.

 

Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы  и побудительные предложения, подталкивающие  мысль ученика	система посильных  ученику вопросов заданий, подводящих  его к открытию мысли
Признаки	– мысль ученика  делает скачок к неизвестному – переживание  учеником чувства риска – возможны неожиданные ответы учеников – прекращается с появлением нужной мысли ученика	– пошаговое, жесткое  ведение мысли ученика – переживание  учеником удивления от открытия в  конце диалога – почти не возможны неожиданные ответы учеников – не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического  мышления

 

Если подводящий диалог подвел (в смысле – не придумался), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее  время использование проблемного  вида обучения завоевывает передовые  позиции в обучении младших школьников. Создаются методические пособия  и учебники для поисково-исследовательской  работы школьников.

На уроках формируется  такое важное качество творческого  мышления как гибкость, так как  детям предлагается решать задачи с  одним и тем же условием, но с  разным содержанием искомого. Это  требует от ребенка по-разному  воспринимать одну и ту же задачу.

В процессе занятий формируется такое важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил. Эти задачи имеют внутреннее единство, как бы внутреннее родство и содержат единый общий подход к каждому конкретному поиску их решения.

На занятиях развивается также и такое  важное качество, как критичность, обоснованность мышления, так как решение задач  организовано по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.

Следовательно, систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач  создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Реализация  такой возможности, проявление культуры мышления, предполагает наличие общих интеллектуальных способностей: совершать точный анализ содержания задач; выполнять разнообразное комбинирование поисковых действий; осуществлять далекое планирование своих шагов по реализации способа решения; проводить обоснованное рассуждение о связи полученного результата с исходными условиями.

Введение в  начальную школу регулярных развивающих  занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно  гуманизирует начальное образование. Такой систематический курс создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

Преимущество  проблемного обучения в начальной  школе состоит в том, что оно  как нельзя лучше подготавливает детей к курсу средней школы. Данный вид обучения является своего рода адаптером связующим звеном при переходе учащихся в среднюю школу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М. Просвещение, 1985.
2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.
3. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 2003. - №3
4. Богословский В.В. Общая Психология: Учебное пособие для студ. пед. институтов. - М.: Просвещение, 1988. – 383 с.
5. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996
7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.:Изд-во МГУ, 1985.
8. Горина В.П. Какие задания можно называть проблемными при обучении математики. / Начальная школа. – 2002. - №.5 – с.109.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.
10. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986.
11. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 1969.
12. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991.
13. Кульбякина Л.Я. Выбор метода обучения. / Начальная школа. – 2002. - № 2 – с.110.
14. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивация, эмоции. – М., 1971.
15. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.
16. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976.
17. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.- Пермь, 1975.
18. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.
19. Махмутов М.И. Организация проблем<span class="dash0410_