Персонологическая
направленность вузовского образования заметно
усиливается в начале XIX в., когда возникает
новая философская концепция образования,
делающая акцент на становлении самосознания
личности, на самоформировании личности
в актах самопознания культуры. Этот подход,
развитый в немецкой классической философии
(Гегель, Гердер, Гумбольдт), привел к гуманитаризации
образования и к утверждению права личности
на образование: личность, понятая как
самосознание, формирует себя как субъект
культуры. Эта концепция образования,
противостоявшая просветительской концепции,
послужила основой для поиска новых форм
образования, ряда педагогических реформ,
ориентировавшихся на культурно-гуманитарные
идеалы. Таким образом, в Европе формируются
различные модели университетов. Так,
в Германии утверждается естественнонаучная
модель подготовки, Южно- Европейские
(французские) университеты тяготеют к
профессиональной модели подготовки,
в английских университетах превалирует
воспитание джентльменов, поскольку они
в большей степени унаследовали традиции
либерального образования, формируется
также и модель католического
университета.
Развитие
европейской высшей школы демонстрирует
четкую и устойчивую приверженность идеи
персонализации образования, рост которой
способствует подъему университетов,
что в свою очередь обуславливается совместным
действием трех макрокультурных факторов
«Большой тройки» – продуцированием прогрессивных
идей в обществе, наличием культурного
слоя и наук, а также социальных, гражданских
свобод и университетской автономии.
В XX в. происходит бурный рост
антропоцентристских направлений в философии,
психологии, педагогике, прочно вводящих
категорию личности в систему научно-гуманитарного
знания и образования в качестве ведущего
понятия и ценности. Идея персонализации
вузовского обучения становится определяющим
вектором построения высшей школы.
Развитие отечественной
высшей школы отличается асинхронностью
по отношению к европейскому процессу.
Если в Европе университетский процесс
был инициирован и стимулирован общественно-демократическим
подъемом в связи с развития торгово-ремесленных
городов (движением «снизу»), то в России
университеты создавались самим государством,
движущимся в сторону усиления абсолютизма
и централизации власти (т.е. «сверху»).
В Европе идея персонализации образования
выступала изначальным вектором становления
высшей светской школы. Для отечественного
высшего образования эта идея актуализировалась
по мере развития самой высшей школы как
закономерная необходимость утверждения
самого духа и смысла высшего образования,
пробивая себе дорогу под прессом авторитаризма
и консерватизма.
Анализ исторического
опыта позволил выявить в ряду ведущих
макро-цивилизационных условий обеспечения
персонализации образовательного процесса
в высшей школе три определяющих фактора:
- во-первых,
наличие культурного импульса
в лице общественно осознанной
(национальной) идеи-конструкции общества
и человека;
- во-вторых, наличие культурного
слоя, полагающего развитие наук, искусств,
технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной
мысли и т.д.;
- в-третьих,
наличие широкого спектра свобод
как возможностей реализации конструктивных
идей, саморазвития и самореализации,
развертывания творческого опыта.
Содержательно
и терминологически эти три «направления
роста» высшей школы составили основу
разработанной в исследовании концепции
«Большой тройки». Такое определение дано
в силу большой культурной емкости и смысловой
нагрузки выделенных факторов. Кратко
факторы можно обозначить и как узловые
социокультурные феномены – идея, наука,
свобода. Представленная конструкция
трех макрофакторов выступает как исходная
социокультурная матрица динамичного
развития высшей школы (см. рис.1).
Рис.1. «Большая тройка» персонализации
образовательного процесса в высшей школе
Данные макрофакторы
как самостоятельные существуют весьма
условно, поскольку всегда взаимосвязаны
и не действуют изолированно друг от друга.
Для развития образовательного процесса
и всей сферы высшего образования принципиальное
значение имеет совместный и сбалансированный
рост всех трех факторов. Нарушение синхронности
и баланса в их действии может приводить
к ассиметричным сдвигам социокультурной
матрицы развития высшего образования,
вызывая стагнации, упадок, разрушение
или перенапряжение в функционировании
высшей школы.
Так, обращение
к генезису отечественной высшей школы
позволило выявить дисбаланс в соотношении
трех макрокультурных факторов (идеи,
науки и свободы). Если первые два фактора
проявлялись на российской почве достаточно
отчетливо (Россия, как правило, не испытывала
дефицита ни в плодотворных идеях, ни в
отношении научно- культурного потенциала),
то третий фактор (свобода) на протяжении
всей российской истории оставался явно
недостаточным для полноценной реализации
и плодотворных социальных идей и проектов,
и научного потенциала.
Специфика развития
отечественной высшей школы заключается
в её экзогенном, внешнем, правительственном
происхождении, создававшем противоречие
между целями и ценностями государства
как организатора, с одной стороны, и возникавшей
самостоятельной аксиологией высшей школы,
с другой (В.А. Князев). Централизованное
авторитарное управление вело к изоляции
высшей школы от социокультурных потребностей,
лишало ее адекватного научного самоуправления
и общественного контроля. Так, в период
контрреформ, Министерство просвещения
внедряло ретроградную модель подготовки,
искусственно тормозило научно-педагогическую
деятельность преподавателей.
Монопольное
господство государства детерминировало
дискретный, внутренне противоречивый
характер развития высшего образования,
отличавшегося как этапами стагнации,
кризисов и спадов, так и этапами динамического
развития на протяжении второй половины
XVIII - начала XX вв.
Регулярные
преобразования системы высшей школы
убедительно продемонстрировали неспособность
кардинально реформировать систему бюрократическими
методами.
Вместе с тем,
в конце XIX в. в России общественно-педагогическое
движение стремится преобразовать систему
высшей школы: создаются теоретические
концепции, разрабатываются планы и проекты
переустройства высшего образования.
Передовая психолого-педагогическая мысль
отличалась гуманистической аксиологией
и народностью. Она находит свое воплощение
в теории К.Д. Ушинского о всестороннем
познании личности учащегося, представляющая
концепцию антропологического типа высшего
образования. Эта концепция благодаря
усилиям Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.М.
Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля,
А.П. Нечаева и др. вылилась в организацию
антропоцентрического и гуманистического,
адекватного потребностям общества и
личности, высшее неправительственное
образование в лице уникального для России
проекта – Вольной высшей школы. Преодоление
отчуждения личности от образования и
науки, отказ от формализма и начетничества
становится важнейшей задачей неправительственной
высшей школы, которая строилась на принципах
научности, доступности, всесословности,
гуманизма и свободы выбора в преподавании
и обучении.
В российском
образовании введение в практику высшей
школы идеи персонализации связано с концепцией
автономного университета, приверженцем
которой выступал выдающийся ученый-педагог
Н.И. Пирогов, отстаивавший принцип свободы
преподавания и учения. Именно с развитием
негосударственного высшего образования
в России начинает свой реальный отсчёт
теория и практика персонализации высшей
школы.
Организация
учебного процесса, реализовавшего личностно-
центрированный подход к обучению, была
характерна для Психоневрологического
институт им. В.М. Бехтерева. После двухгодичной
учебы на пропедевтическом факультете,
студенты выбирали специализацию в области
медицины, криминалистики, психологии,
педагогики и дефектологии. Психоневрологический
институт одним из первых в истории высшей
школы воплощал концепцию интеграции
науки, гармонического сочетания естественнонаучного
и гуманитарного знания, единства образования
и практической деятельности, осуществлял
разработки антропологического цикла
гуманитарных, естественных и медицинских
наук. Многочисленный научно-преподавательский
коллектив института стремился к всестороннему
исследованию человека.
В начале XX в.
формируется концепции эгалитарного образования
в лице деятельности Московского городского
народного университета им. А.Л. Шанявского.
Широкая доступность без различия пола,
национальности и вероисповедания основанная
на принципе свободы выбора в образовании,
стали определяющими для деятельности
этого университета. Избежав традиционного
учебного планирования, вольная высшая
школа реализовала эффективную организацию
учебного процесса: отказавшись от мнимого
энциклопедизма, содержание образования
стало максимально идентичным сущности
научного исследования. Вольное высшее
образование оказывало влияние на слушателей
истинным авторитетом без всякого принуждения,
добиваясь большей эффективности и результативности
обучения, чем проникнутая формализмом
правительственная высшая школа. Предметная
система – новая организация обучения,
создала концепцию антропоцентрического
университета, где личность студента
и преподавателя были поставлены во главу
учебного процесса.
В целом, на
рубеже XIX-XX в. в российской высшей школе
развернулась «борьба за индивидуальность»,
за всестороннее свободное развитие личности.
При этом функционирование высшей школы
складывается в рамках двух моделей организации
учебного процесса – курсовой и предметной
систем: первая адекватна авторитарной,
вторая – автономной высшей школе.
Вместо бюрократической
и формальной ориентации на диплом и стремления
готовить чиновников, автономная высшая школа,
созданная в начале XX века, была обращена
к потребностям личности свободного интеллигента-профессионала,
к формированию ее творческой самостоятельности.
Предметная система была ориентирована
на сильного студента в такой же мере,
как и на талантливого преподавателя
Саморазвитие
личности студента и преподавателя становится
целью образования в исторический период
смены парадигм, от сословной школы к всесословной,
к созданию высшего образования в соответствии
с запросами развивающегося социума. Изменение
целей привело к изменению содержания
образования: отказ от многодисциплинарности
позволил самим студентам самостоятельно
определять свою специализацию, устанавливать
сроки обучения.
Учебные заведения
нового типа отличались наиболее полной
персонализацией в организации учебного
процесса, принципами свободы преподавания
и обучения на всех этапах обучения. Новая
концепция изменяла устройство
университета: выбор факультета студентом
производился не при поступлении, а после
обучения на обязательном пропедевтическом,
общеобразовательном факультете, что
давало возможность мотивированного выбора
специализации. Все предлагаемые учебные
дисциплины для студентов второго и третьего
курса имели элективный характер. Студенты
получали реальную возможность воплотить
принцип свободы и самостоятельности
в учебном планировании свой деятельности,
что не сводилось к одному праву выбирать
дисциплины для изучения, но и позволяло
разрабатывать свой персональный учебный
план.
Предметная
система, реализованная в неправительственной
высшей школы, значительно сокращала номенклатуру
обязательных дисциплин, т.к. профессиональное
становление личности рассматривалось
не как результат освоения всех дисциплин
учебного плана, а как итог постижения
существа – методологии науки. В неправительственном
ВУЗе была создана особая атмосфера научного
поиска, когда студентам предлагалось
самостоятельно добывать знания, а не
получать их готовыми в адаптированных
учебных предметах. В целом, опыт вольных
высших школ в России стал основой персонализации
образовательного процесса через реализацию
следующих идей и принципов: самоуправление
профессорско-преподавательского состава;
открытость и гласность в самоуправлении;
принцип «разделения властей» в высшей
школе; демократизм академического
устройства; гармоническое сочетание
научной, образовательной, просветительской
и практической деятельности; коллегиальный
стиль научно- педагогического руководства;
доступность обучения; активное участие
студентов в Совете и других органах самоуправления;
свобода преподавания и обучения; самостоятельная
разработка студентами персональных учебных
планов.
Даже в советский
период жесткого администрирования и
почти тотального огосударствления сохранились
некоторые академические свободы, а высшая
школа развивалась не только как государственная,
так как работали учебные заведения профсоюзов,
комсомола, кооперативного движения. Именно
в вузах, где хранили традиции, а в поисках
истины во многом сомневались, пробивались
ростки свободомыслия. Этим во многом
объясняется период расцвета высшей
школы в СССР в 50 – 60-е годы XX столетия,
который был вызван «хрущевской оттепелью»,
когда после развенчания сталинизма была
отчасти реанимирована социалистическая
идея (активизировался первый макрофактор
«идея»). А главное, это был период относительной
свободы и идеологического раскрепощения
(третий макрофактор), что в купе с ростом
научного потенциала, стимулируемым ядерной
и космической гонкой (второй макрофактор),
и вызвало в итоге подъём высшей школы.
В постсоветский
период наряду с либерализацией в государственном
секторе высшего образования, на законодательном
уровне было восстановлено право на создание
негосударственных вузов. Для них многие
правительственные и ведомственные документы
являются примерными, а не обязательными.
В результате число вузов в России в 2006
году достигло 1400 (в СССР в 1990 году их было
895), почти половина российских вузов –
негосударственные. Создание эндаумент-фондов
гарантирует в перспективе большую свободу
и государственным вузам. Изменение социально-стратовой
структуры населения, использование иных
технологий работы потребовали совершенствования
технологий обучения, в научный поиск
включились и корпоративные университеты.
В условиях многополярного мира актуализировались
поиски ответов на глобальные вопросы
(о национальной идее, месте России в современном
мире, путях преодоления технологического
отставания от передовых стран, межконфессиональной
и межнациональной толерантности). В сочетании
с возвращением к открытости нашего общества
сбалансированность макрофакторов при
определенных условиях может обеспечить
максимальную за весь период становления
высшей школы персонализацию образовательного
процесса.