В опытно-экспериментальной
деятельности приняли участие 805 человек
студентов и 161 преподаватель.
Исследование
проводилось в четыре этапа.
На первом этапе
(1998-2000) изучалось состояние проблемы в
теории и практике философских, социологических,
культурологических, психолого-педагогических
исследований высшей школы.
На
втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ проблемы,
формулировались цель, задачи, гипотеза,
разрабатывались методики опытно-экспериментальной
работы.
На
третьем этапе (2002-2004) были осуществлены
необходимые экспериментальные замеры,
апробации и внедрения опытно-проектных
разработок исследования, осуществлялась
проверка основных положений выдвинутой
гипотезы.
На
четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно
обобщающий анализ материалов исследования,
апробированы полученные результаты и
сделанные на их основе выводы, проведено
литературное оформление диссертации.
Наиболее
существенные результаты, полученные
лично соискателем, их научная новизна
и теоретическое значение:
-
осуществлено комплексное социокультурное,
историческое и теоретико-методологическое
исследование персонализации образовательного
процесса как ведущего вектора развития
и становления высшей школы;
-
обосновано содержание понятия персонализация
образовательного процесса в высшей школе;
- представлена концепция персонализации
образовательного процесса как теории
построения целостной образовательной
среды обеспечения субъектной позиции
студента в учебном и социокультурном
процессе;
-
раскрыты основные методологические
подходы обеспечения персонализации
системы высшего образования: личностный,
культурологический, аксиологический,
синергетический, герменевтический;
- разработана и применена в
качестве объяснительной модели
исследования концепция «Большой тройки»
обеспечения персонализации образовательного
процесса в виде конгломерата следующих
трёх макрофакторов – ценностной платформы-идеи
общества и человека, развитого научно-культурного
потенциала, а также широкого спектра
свобод и возможностей самореализации;
- сформулирована целевая конструкция
персонализации образовательного процесса
в высшей школе, ориентирующая её на решение
трёх ведущих задач – развитие ценностно
- смысловой устремленности личности в
образовательном процессе, расширение
сферы «Я – компетентностей», развитие
внутренней ответственности и авторской
позиции обучаемого;
- выдвинуты
и обоснованы принципы персонализации
содержания высшего образования (обобщенность
знаний, их фундаментальность, смысловая
направленность, проблемность, открытость,
конструктивность, гибкость, альтернативность и др.);
- введено понятие
образовательных коммуникаций и принципов
их построения при персонализации образовательного
пространства вуза (доступность коммуникаций,
их интерактивность, сензитивность, адресность,
избыточность, разносторонность, интегрированность
и др.);
- выявлена
и представлена в форме классификации
совокупность ведущих технологий персонализации
образовательного процесса в вузе (дидактические,
организационно- методические, информационные,
технологии научно- исследовательской
работы, психологические, социальные,
управленческие технологии), а также установлены
требования-критерии их применения (диалогичность,
рефлексивность, сотрудничество).
Практическая значимость исследования
заключается в конструктивной направленности
работы, открывающей реальные пути и механизмы
развития отечественного ВУЗа в логике
персонализации образовательного процесса.
Представленные
в завершающей части исследования проектно-
технологические разработки могут явиться
практической основой по организации
целостной образовательной среды развития
личности студента в ВУЗе.
Достоверность
и надежность полученных результатов и сделанных
на их основе выводов обеспечиваются методологической
обоснованностью исходных положений работы,
использованием методов, релевантных
объекту, предмету, цели и задачам исследования,
репрезентативностью экспериментальных
выборок, комплексной проверкой гипотезы.
На
защиту выносятся следующие положения:
1. Персонализация
образовательного процесса в высшей школе
есть целостный образ-проект её функционирования
и строительства, складывающийся под знаком
перевода обучаемого в личностную позицию,
т.е. в позицию субъекта учебной деятельности
и сопряженных с ней ведущих сфер жизнедеятельности
(познавательной, информационной, научно-
инновационной, социальной, культурной,
управленческой, досуговой и т.д.).
2. Семантически понятие персонализации
образовательного процесса в ВУЗе складывается
в рамках обширного «понятийного поля»,
строящегося на базе таких понятий как:
личностно-образующий процесс и результат, цель и ценность образования, философия
и политика вузовского строительства,
а также соответствующих им образовательных технологий
и практик.
3.
В контексте исторического и социокультурного
становления высшей школы идея персонализации
образовательного процесса выступает
как ведущая закономерность и атрибут
её эффективного функционирования, благодаря
совокупному действию трёх макро - цивилизационных
факторов:
-
ценностно-культурному импульсу, консолидирующему
и структурирующему общественное сознание
посредством идеи-конструкции социума
и человека, задающей социальный заказ
и профессиональную модель специалиста;
- наличию развитого научно-культурного
слоя (высокий уровень развития наук, искусств,
технологий, профессий, традиций социально-
гуманитарной мысли и т.д.);
- утверждению
подлинных гражданских свобод и прав человека
как основы реализации конструктивных
идей, возможностей саморазвития и самореализации,
развертывания творческого опыта.
4. Среди основных методологических подходов
обеспечения персонализации системы высшего
образования выделяются: личностный, культурологический,
аксиологический, синергетический и герменевтический.
5. Целевая конструкция
персонализации образовательного процесса
в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных
компонентов:
– развитие
ценностно-смысловой устремленности личности
на достижение субъективно-значимого
и отвечающего культуре (профессии) образа
«Я». В данный компонент включаются личностные
цели, стандарты, принципы, ожидания и
убеждения относительно своего «Я», своих
возможностей относительно требований
социума, профессиональных норм;
– расширение сферы «Я – компетентностей»
обучаемого, т.е. тех его личностных образований,
интегрирующих в единое целое знания,
умения и понимание, его способность к
творчеству в определенной области человеческого
опыта;
– развитие внутренней ответственности
как внутренней подотчетности обучаемого
за всё, что он делает, чему обучается.
Этот компонент означает развитие авторской
позиции студентов в образовательном
процессе и их сопричастности не только
к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре,
к миру в целом.
6.
В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализации
образовательного процесса в высшей школе
выступают следующие:
-
перестройка содержания образования
на основе принципов обобщенности
и фундаментальности знаний, смысловой
направленности и проблемности содержания
обучения, открытости, альтернативности
и конструктивности знаний, гуманизации
содержания образования, а также принципов
гибкости, вариативности и научно - исследовательской
ориентации содержания образования;
- развитие
и расширение образовательных коммуникаций
в соответствии с принципами их доступности
и интерактивности, сензитивности, адресности,
избыточности, разносторонности, интегрированности,
обновляемости;
- персонализация
деятельности преподавателя в
логике построения им авторской
педагогической системы, основанной на
развитом плане его профессионального
самосознания и воплощающейся в практике
профессионально- педагогического сотрудничества
со студентами в образовательном процессе
вуза.
7. Состав основных технологий
персонализации образовательного процесса
в вузе представляется как совокупность,
состоящая из двух групп – базовых и вспомогательных
технологий. Первую группу образуют дидактические,
организационно-методические и информационные
технологии, которые направлены на развитие
субъектной позиции студентов непосредственно
в процессе обучения, его информационного
и организационного обеспечения. Вторая
группа включает: научно-исследовательскую
работу, психологические, социальные и
управленческие технологии, в рамках которых
предполагается развитие студентов в
качестве субъектов исследовательской,
социальной, культурной, досуговой, управленческой
деятельностей, а также деятельности по
самопознанию.
8.
Базовыми критериями персонализации педагогического
процесса, структурирующими целостную
образовательную среду развития личности,
являются:
- диалогичность
– наличие интенсивного обмена мыслями,
идеями, позициями участников педагогического
процесса, возможность субъект- субъектного
общения и взаимодействия;
- рефлексивность
– обеспечение достаточного спектра
обратной связи всем участникам
педагогического взаимодействия
о текущем состоянии и изменениях,
происходящих с ними в процессе и результате
взаимодействия;
-
сотрудничество – возможность
передачи части образовательных
функций самим обучаемым, их авторское
включение в педагогический процесс на
правах партнеров по совместному конструированию
и обеспечению этого процесса.
Апробация
и внедрение результатов исследования. Основные результаты
исследования нашли отражение в публикациях,
научных статьях, докладах и тезисах выступлений.
Они обсуждались и получили одобрение
на 27 конференциях и семинарах: 5 международных,
5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских
и вузовских.
Результаты
исследований использованы соискателем:
при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках ВУЗов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание
системы подготовки специалистов, привлекаемых
к процедурам лицензирования, аттестации
и аккредитации образовательных
учреждений ВПО и СПО» (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной
целевой программе развития образования
на 2006-2010 годы);
при выполнении исследовательских работ
в рамках целевой программы «Дети России»
(2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства
и возможностей подготовки педагогических кадров.
Материалы исследования
в виде методических рекомендаций используются
при организации учебно-исследовательской
работы студентов и ряда практик; при изучении
курсов: «Антропология», «Менеджмент образования»,
«Основы социального прогнозирования»,
«Психология менеджмента», «Психологическая
помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое
консультирование», «Педагогическая психология»,
«Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика
и психология», «Педагогика и психология
высшей школы», «Менеджмент образования»;
а также специальных курсов: «Психолого-педагогические
основы преподавания в высшей школе»,
«Пропедевтика учебно-познавательной
деятельности».
Материалы исследования
положены в основу программ развития Столичного
Гуманитарного Института (2000, 2005), концепций
информатизации процессов обучения и
управления(2004) , а также воспитательной
работы этого вуза и его филиалов (2004).
Основные положения
диссертации обсуждались на заседаниях
Ученого Совета, советов факультетов,
кафедр и научных лабораторий развития
Столичного Гуманитарного Института,
кафедры педагогики и психологии высшей
школы Московского Гуманитарного Университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка
литературы и приложений.
Во введении представлена актуальность и основные
методологические характеристики исследования:
проблема, цель, объект и предмет, гипотеза,
задачи, теоретическая основа и методы
исследования, его научная новизна, теоретическое
значение и практическая значимость.
В первой главе «Социокультурные и
методологические предпосылки персонализации
высшего образования» рассматриваются
глобальные тенденции развития высшего
образования в контексте преодоления
кризиса современной культуры, раскрывается
идея персонализации образования как
социокультурная закономерность динамичного
развития высшей школы, формулируются
методологические подходы обеспечения
персонализации образования в условиях
современной высшей школы.
Во второй главе «Персонализация образования
в высшей школе как психолого-педагогическая
проблема» рассматривается феноменология
и ценность личностного развития в контексте
ведущих задач высшего образования, исследуется
влияние процесса персонализации обучения
на особенности Я - концепции студентов.
В третьей
главе «Педагогические условия обеспечения
персонализации образовательного процесса
в высшей школе» раскрываются принципиальные
основы построения содержания образования,
развития образовательных коммуникаций,
а также особенности педагогической деятельности
преподавателя ВУЗа в русле персонализации
высшего образования.
В четвёртой главе «Технологии персонализации
образовательного процесса в высшей школе»
рассматривается понятие образовательных
технологий в контексте персонализации
педагогического процесса, приводится
описание и авторские разработки дидактических,
организационно-методических, информационных
технологий, а также вспомогательных технологий
персонализации образовательного процесса
в высшей школе.
В заключении изложены основные
методологические и теоретические результаты
исследования, подведены общие итоги работы.
В приложении представлены
авторские проекты методических разработок
исследования.