Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении лексике

Содержание 
 
Введение..............................................................................................................................3 
 
Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении лексике…………………………………………………………………............6 

1.  
   Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике………………………..6
2.  
   Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам…………12
3.  
   Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам….15
4.  
   Сущность социокультурной компетенции………………………………………18

 
Глава II. Проектирование системы упражнений для формирования социокультурной  компетенции на средней ступени  обучения....................................................................20 
 
2.1. Текст лингвострановедческого характера как средство формирования социокультурной компетенции школьников при обучении лексике…………..20 
 
2.2. Анализ УМК и создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции при обучении лексике...............................................22 
 
Заключение..........................................................................................................................29Список литературы.............................................................................................................31 
 
 
Введение. 
 
С начала 90-х годов в теории и практике преподавания иностранных языков произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур. 
 
Исследования проблемы соизучения языка и культуры, с одной стороны имеют давнюю традицию, обусловленную известным интересом методистов к их взаимосвязи, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах. 
 
Идеи соизучения языка и культуры нашли отражение в работах зарубежных ученых первой половины XX века Ш. Швейцера и Э. Симано, О. Есперсена и Ч. Хендшина. 
 
Вторая половина XX века характеризуется усилением внимания к языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый блок исследований таких научных дисциплин как методика, лингвистика, культурология и этнопсихология, объектом изучения которых становится межкультурная коммуникация и условия и закономерности формирования "вторичной языковой личности". 
 
В рамках этой проблематики идет поиск путей для организации взаимосвязанного обучения языку и культуре как в области обучения иностранным языкам (Астафурова Т.Н., Полушина Л.Н., Воробьева Е.И., Гришенкова Г.А.), так и в области обучения русскому языку как иностранному (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Харченкова Л.И., Федюковская М.Г.). Так, в своей работе Л.Н. Полушина (1995) изучает пути интеграции социокультурного компонента в учебник иностранного языка; Е.И. Воробьева (1999) разрабатывает модель профессионально-направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка; Г.А. Гришенкова (1995) исследует проблему языковой и социокультурной подготовки управленческих кадров через организацию деловых игр. В ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране изучаемого языка (Вырыпаева Л.М., 1999; Малькова Е.В., 2000; Смирнов И.Б., 1999; Сокиркина О.В., 1995; Яковлева Л.Н., 1993; Якушева Н.Д., 1994). 
 
Все это свидетельствует о том, что на рубеже веков происходит утверждение культуроведческой традиции в теории и практике обучения иностранным языкам. 
 
Однако на фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению ряд вопросов были выдвинуты совсем недавно и нуждаются во всестороннем изучении. 
 
Актуальность темы исследования определяется рядом факторов: 
 
Во-первых, недостаточно изученной является проблема формирования социокультурной компетенции учащихся на разных этапах изучения иностранного языка. 
 
Во-вторых, актуальной остается проблема отбора материала для формирования социокультурной компетенции при обучении лексике.  
 
В-третьих, необходимым представляется такой отбор материала, который углубляет представление учащихся о вариативности английского языка и условиях его функционирования в различных лингвокультурных общностях.  
 
Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции у школьников при обучении лексики. 
 
Предметом исследования выступает система упражнений (на обучение лексике) как средство формирования социокультурной компетенции на средней ступени обучения иностранного языка. 
 
Цель данного исследования состоит в обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции учащихся при обучении лексике посредством лингвострановедческих текстов.  
 
Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи: 

1.  
   Определить значение термина "социокультурная компетенция" и раскрыть теоретические основы ее формирования.
2.  
   Определить цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике.
3.  
   Раскрыть проблемы, связанные с процессом формирования социокультурной компетенции. 
4.  
   Осуществить отбор лексического и тематического материала, необходимого для формирования социокультурной компетенции.
5.  
   Разработать систему упражнений на формирования социокультурной компетенции при обучении лексике.

 
Для решения поставленных задач  были использованы следующие методы: теоретико-аналитический (анализ методической литературы), общедидактический (анализ программ, учебной литературы), системный подход (педагогическое проектирование и моделирование), разработка учебных материалов. 
 
Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении лексике. 
 
1.1 Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. 
В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. 
 
Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы. 
 
Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом. [2, 63] 
 
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы. 
 
Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.  
 
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Необходимо учитывать тот факт, что общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения. 
 
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. 
 
При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: 
 
а) продуктивные навыки: 
 
· правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением; 
 
· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; 
 
· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; 
 
· сочетать новые слова с ранее усвоенными; 
 
· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; 
 
· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций; 
 
· выполнять эквивалентные замены; 
 
· владеть механизмом распространения и сокращения предложений; 
 
· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.; 
 
б) рецептивные навыки (слушание, чтение): 
 
· соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой; 
 
·узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте; 
 
· раскрывать значение слов с помощью контекста; 
 
· понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.); 
 
· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова; 
 
· владеть механизмом рецептивного комбинирования и др.; 
 
в) социокультурные знания и умения в области лексики: 
 
· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников); 
 
· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.); 
 
· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка; 
 
г) лингвистические знания в области лексики: 
 
· знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; 
 
· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; 
 
· знание этимологии отдельных слов; 
 
· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.  
 
[7, 6] 
 
Согласно учебной программе для общеобразовательных учреждений, по окончании изучения иностранного языка в школе учащиеся должны 
 
- знать: 
 
· особенности произношения и ритмико-мелодической организации иноязычной речи; 
 
· значения изученных лексических единиц, включая оценочную лексику, устойчивые словосочетания, основные способы словообразования (словосложение, аффиксация, конверсия); 
 
· значения реалий, фразеологических сочетаний и идиом, характерных для культуры стран изучаемого языка в рамках предметно-тематического содержания программы; 
 
· способы передачи значений безэквивалентной лексики на изучаемом языке; 
 
· значения изученных грамматических явлений продуктивного и рецептивного минимумов и их место в системе изучаемого иностранного языка; 
 
- владеть навыками: 
 
·произношения и ритмико-интонационного оформления различных коммуникативных типов предложений; выражения различных речевых намерений и эмоций; 
 
· выбора и комбинирования лексических единиц с учетом ситуаций общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего; 
 
· распознавания значений многозначных и сложных слов, синонимов, антонимов в рамках предметно-тематического содержания программы; 
 
· грамматически правильного оформления иноязычной речи в различных ситуациях общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего; 
 
· понимания грамматических явлений изучаемого языка в процессе чтения и восприятия речи на слух; 
 
· распознавания и самокоррекции лексических/грамматических ошибок в процессе устной и письменной речи. 
 
Учащиеся должны владеть социокультурными знаниями и умениями: 
 
· иметь представление об основных проблемах экологии и защиты окружающей среды в англоязычных странах; 
 
· уметь обсуждать с зарубежным сверстником проблемы выбора профессии; 
 
· суметь запросить и получить необходимую информацию во время пребывания в стране изучаемого языка; 
 
· уметь рассказать зарубежному сверстнику о культурных связях своей страны со странами изучаемого языка; 
 
· уметь передавать средствами иностранного языка реалии своей культуры. 
 
Учащиеся должны владеть компенсаторными умениями о всех видах речевой деятельности: 
 
- восприятие и понимание речи на слух: 
 
· использовать языковую и контекстуальную догадку; 
 
· опираться на фоновые знания; 
 
· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания; 
 
· уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса; 
 
- чтение: 
 
· прогнозировать содержание целого текста и его отдельных смысловых частей на основе фоновых знаний, знаний реалий, географических названий, имен собственных и др.; 
 
· использовать зрительные и вербальные опоры (сноски, комментарии к тексту, схемы, таблицы, графики и др.); 
 
· использовать языковую и контекстуальную догадку; 
 
· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания; 
 
· использовать двуязычные и одноязычные словари и другую справочную литературу; 
 
- говорение: 
 
· обращаться за помощью к собеседнику, используя переспрос и уточнение; 
 
· варьировать способы выражения мысли для лучшего понимания ее собеседником; 
 
- письменная речь: 
 
· использовать перифраз; 
 
· использовать текст в качестве опоры; 
 
· использовать синонимичные средства выражения мысли. 
 
Учащиеся должны владеть учебно-познавательными умениями: 
 
· находить необходимую информацию в различных иноязычных источниках и обобщать ее; 
 
· использовать реферативные и справочные материалы; 
 
· составлять план, формулировать тезисы высказывания; 
 
· структурировать и систематизировать информацию в соответствии с решаемой коммуникативной или учебной задачей; 
 
· сопоставлять языковые явления в родном и иностранном языках; 
 
· анализировать и корректировать письменные работы;  
 
· осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку своей учебно-познавательной деятельности. 
 
Учащиеся должны использовать приобретенный языковой, речевой и социокультурный опыт в практической деятельности и повседневной жизни для: 
 
· общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире; 
 
· успешного взаимодействия в различных ситуациях общения; 
 
· получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе через Интернет), необходимых для дальнейшего самообразования в разных областных знаниях; 
 
· изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран; 
 
· ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями своей страны; 
 
· оказания помощи зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения. [3] 
 
1.2. Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам. 
Жить в культуре и ничего о ней не знать сегодня является опасным и разрушительным для общества и культуры. Вследствие этого необходима значительная степень культурологизации образования, то есть внесение элементов культурологического знания во все уровни обучения и воспитания. В современной Конституции Российской Федерации говорится о том, что содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру (Глава II, статья 14) [10, 28]. Необходимо обеспечить освоение культурного наследия молодым поколением как существенную сторону воспроизводства российской нации. Нужно дать молодёжи возможность обрести современный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций, личностное самосознание и идентичность, что может быть названо системой культурной компетентности учащегося. 
 
Предмет «иностранный язык» занимает особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путём сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».  
 
В настоящее время данных определений категории «культура» насчитывается более пятисот. Происходит это прежде всего потому, что культура – понятие необыкновенно широкое и исторически изменчивое. Оно охватывает как сферу общественного бытия, так и область общественного сознания, всю социальную и личную жизнь человека, его материальную и духовную деятельность.  
 
В философском энциклопедическом словаре даётся следующее определение «Культура – специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе». [29, 184] Современная наука рассматривает культуру как «творчески сознательную деятельность по преобразованию природы и общества, результатами которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил». [29, 185] 
 
В данной работе под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, мы понимаем свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. 
 
Привлечение материалов культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, то есть школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным. 
 
Современная цель обучения иностранному языку и культуре может быть сформулирована как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. [5,131] Именно такая постановка обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества. В настоящее время ставится вопрос о приобщении жителя XXI века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. И это неслучайно, поскольку, с усилением взаимодействия цивилизаций, взаимопроникновением культур, чётко обозначается и процесс массового внедрения обучения иностранным языкам, в ходе которого могут и должны быть заложены прочные основы, необходимые человеку для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого, в свою очередь, необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, её традициями и культурой. 
1.3. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам. 
Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранных языков как аксиома. 
 
Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, способствует развитию их коммуникативных возможностей. 
 
Основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации. Все исследования по данной проблеме (Бим И.Л., Верещагин Е.М., Никитенко З.М., Саланович Н.А., Томахин Г.Д., Баженова И.С.) считают главным «лингвострановедение». 
 
Аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. По мнению Г.Д. Томахина предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык. [27, 22] 
 
Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности народа – носителя языка и среды его существования. 
 
Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. 
 
Социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. [3] 
 
Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях изучения страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент обучения иностранным языкам. 
 
Ряд исследований по данной проблеме послужил стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в содержание обучения иностранному языку.  
 
Рогова Г.В. включает в лингвистический компонент содержания обучения иностранным языкам речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть включены страноведческие сведения их географии, истории, социальной жизни.  
 
И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода речь идёт о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческих материалов с ориентацией на диалог культур. [2, 12]  
 
Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр – Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.  
 
Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе З.Н. Никитенко и О.М. Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента: 
 
- языковые знания, включающие безэквивалентную и фоновую лексику, а также знания национальной культуры (национальные реалии и этикет); 
 
- навыки и умения речевого и неречевого поведения. [16, 5] 
 
Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путём толкования. В качестве примера могут служить названия праздников, транспорта, символов: (Halloween – Хэллоуин, Beefeater – стражники Лондонского Тауэра) 
 
Фоновая лексика содержит в себе слова, значения которых невозможно описать без определённой привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то другое понятие. Например, Bristol (Бристоль) – город и порт, большой мост через залив. 
 
Фоновой лексике соответствуют и реалии – названия присущих только определённым нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. 
 
Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны. [13, 80] 
 
Учащиеся, приобретая знания о культуре, должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика), формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения), а также минимумом коммуникативно - стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).  
 
Усвоение содержания национально – культурного компонента в обучении иностранному языку видится нам основным условием приобщения учащихся к культуре страны, язык которой они изучают, а именно ознакомление их с народом, традициями и обычаями данной страны. 
1.4. Сущность социокультурной компетенции. 
Обучение иностранному языку предполагает формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности. 
 
Понятие коммуникативной компетентности определяется как знание психологических, страноведческих, социальных факторов, которые определяют использование речи в соответствии с социальными нормами поведения. 
 
В рамках данного исследования необходимо рассмотреть сущность терминов «компетенция» и «компетентность». В словаре иностранных слов [23, 483] указывается, что компетенция (латинское competere – добиваться, соответствовать, подходить) – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён.Компетентность 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо. 
 
Термин «компетентность» (от латинского competee – быть способным к чему – либо) был введён Н. Хомским. Компетентный говорящий/слушающий должен, по его мнению: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различия в значениях двух выражений. 
 
Наряду с речевой и языковой компетенцией социокультурная компетенция также является одним из компонентов коммуникативной компетенции. В структурном плане социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям:  
 
- лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально – культурной семантикой и умением их применять в ситуациях межкультурного общения); 
 
- социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов); 
 
- социально – психологический компонент (владение социо – и культурнообусловленными сценариями, национально – специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); 
 
- культурологический компонент (социокультурный, историко – культурный, этнокультурный фон). [26, 21] 
 
Формирование и развитие компонентов социокультурной компетенции:  

•  
  обеспечивает человеку возможность 1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается, 2) прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, 3) адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;
•  
  создаёт основу для 1) последующего развития разновидностей социокультурной компетенции профессионально – профильного характера, 2) осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ, 3) овладения способами представления родной культуры в иноязычной среде, 4) социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых сферах непосредственной и опосредованной коммуникации.

 
 
Глава II. Проектирование системы упражнений для формирования социокультурной компетенции на средней ступени обучения. 
 
2.1. Текст лингвострановедческого характера как средство формирования социокультурной компетенции школьников при обучении лексике. 
По мнению исследователей, социокультурная компетенция включает в себя различные компоненты: лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический, культурологический. В средней школе приоритет отдается лингвострановедческому и культурологическому компонентам, главным средством раскрытия которых на средней ступени обучения является текстовой материал лингвострановедческого характера, служащий основой для получения знаний (в том числе лексических) и развития умений социокультурного, лингвострановедческого и страноведческого плана. 
 
Поскольку обучение иностранному языку в условиях школы происходит вне естественной языковой среды, в такой ситуации способами формирования социокультурной компетенции служат чтение, аудирование, письмо и говорение, т.е. все виды речевой деятельности. Главным источником получения информации, наряду с другими дидактическими средствами, является учебный текст, обладающий коммуникативной, прагматической, когнитивной и эпистемической функциями. Будучи продуктом речевого высказывания, он содержит необходимую для передачи информацию и организован в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В качестве учебного текста могут использоваться как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудио-тексты бесед с носителями языка и др. [20, 44]  
 
Лингвострановедческий текст должен обладать общими характеристиками учебного текста как конструкта, а также должен иметь особые характеристики, т.е. должен быть аутентичным, актуальным и типическим. Отбор этих тестов основывается на таких принципах, как содержательная ценность (используемая лексика), степень современности, актуальный историзм текста и типичность фактов, отражаемых в текстах лингвострановедческого характера.  
2.2. Анализ УМК и создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции при обучении лексике. 
Тексты лингвострановедческого характера представлены в УМК «English - V» И.Н.Верещагиной, О.В.Афанасьевой, которые используются школе с углубленным изучением английского языка в 5-6 классах. Анализ данного комплекта свидетельствует о том, что он в определенной степени ориентирован и приближен к европейскому стандарту. Так, из четырнадцати тем, определенных в качестве базовых для порогового уровня (Threshold Level), в УМК включены семь. Предлагаемая в нем тематика и лексика, отобранная в соответствии с возрастными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, находит свое отражение в текстах лингвострановедческого и социокультурного плана, которые составляют большую часть текстового материала для изучения. Тексты представляют сведения:  

•  
  о географическом положении страны изучаемого языка, 
•  
  о политическом устройстве, 
•  
  о национальных особенностях характера британцев и т.д. 

 
Однако, количество текстов лингвострановедческого характера, представленных в выше названном  УМК, является недостаточным для  школы с углубленным изучением  английского языка, т.к. не полностью  соответствует Программе в содержательном плане. Кроме того, анализ заданий для обучения чтению, представленных в УМК, свидетельствует о том, что количество предназначенных для использования на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах упражнений явно недостаточно и не отличается разнообразием. Таким образом, перед нами возникла необходимость подбора, адаптации и разработки текстов лингвострановедческиого характера и системы упражнений к ним для обучения школьников лексике по данной теме. 
 
Данные материалы и технологии работы с лингвострановедческими текстами направлены на формирование социокультурных умений школьников в ходе изучения тем “The Land and People of GB”, “The Queen and The Parliament”, “The British Ways of Life”. Предложенный для изучения материал представляет собой тексты для чтения описательного и повествовательного характера страноведческой тематики (например, “The Land and the people of Great Britain”), страноведческие тексты научно-популярного характера. Кроме этого, можно использовать тексты диалогов (с подходящей по теме лексикой), которые знакомят учащихся с нормами поведения и некоторыми особенностями характера англичан, а также адаптированные художественные тексты, данные в отрывках. Во время изучения данных тем учащиеся могут узнать, как еще можно называть Великобританию, из каких частей она состоит, какие столицы в Англии, Шотландии, Уэльсе и Северной Ирландии. Они могут получить достаточно большой объем информации о географическом положении страны, для чего следует использовать карты с ее изображением. В результате ученики смогут узнавать названия островов, на которых расположена изучаемая страна, ее официальное название, местоположение относительно континента, люди каких национальностей проживают в разных частях Соединенного Королевства, на каких языках они изъясняются. В текстах учебника предложена весьма краткая информация о национальном флаге Великобритании, которая может быть дополнена материалом справочного характера. При работе над темой “The Queen & the Parliament” учащиеся так же смогут познакомиться с новой лексикой, интересными фактами об английском парламенте и роли королевы в жизни и управлении страной (“The ABC of the Monarchy”, “Some Facts about the Royal Family”), а при изучении темы “The British Ways of Life” - с жизнью британцев, манерой их поведения, с существующими стереотипами в восприятии другой нации, со способами организации досуга своих сверстников, детским фольклором страны изучаемого языка и т.д. - на основе дополнительных текстов. 
 
В ходе работы над текстами учебника и дополнительными текстами школьники могут выполнить задания, которые способствуют пониманию содержания текста, поиску нужной информации и умению использовать полученные данные в других видах речевой деятельности (диалогах и т. д.). 
 
По утверждению И. Л. Бим, методика работы с текстами лингвострановедческого характера ничем не отличается от методики работы с текстами других стилей. Как известно, обучение чтению текстов, предназначенных для любого вида чтения, протекает в три этапа: выполнение предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий. [2, 27]  
 
На предтекстовом этапе используются такие упражнения, как «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д. 
 
К текстовому этапу относятся: заполнение таблиц, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. 
 
На послетекстовом этапе учащиеся выполняют такие виды заданий, как: организация дискуссий, ролевых игр, презентаций, проведение опросов мнений, написание письма, сочинения, стихотворения и др. На этом этапе также может использоваться разработанная нами система упражнений, викторин, кроссвордов и др.  
 
1. Так, для работы над текстом “The Land and People of Great Britain” можно использовать следующие упражнения. 
 
Pre-reading tasks (упражнения предтекстового этапа). 
 
Упражнение 1. Answer the questions. 

1.  
   Have you ever visited Great Britain?
2.  
   What do you know about the geographical position of this country?
3.  
   Do you know what language is spoken in Great Britain?
4.  
   What cities of Great Britain do you know?
5.  
   What sights of Great Britain have you already learnt about/visited/know about?

 
Задание направлено на формирование таких  социокультурных умений, как умение оперировать знаниями, касающимися  географических, политических реалий страны изучаемого языка. 
 
Упражнение 2.  
 
Look at the map and try to understand, where GB is situated, look what seas and oceans wash it, what cities are there.  
 
Формируемые социокультурные умения: умение интерпретировать лингвострановедческие факты. 
 
Упражнение 3.  
 
Pronounce these words correctly. [5, 165]. 
 
the United Kingdom (the UK) 
 
the British Isles 
 
the Irish Sea 
 
Northern Ireland 
 
the English Channel 
 
the Strait of Dover 
 
the Atlantic Ocean 
 
the North Sea 
 
the Irish Republic 
 
the Union Jack 
 
Wales 
 
Scotland 
 
Edinburgh 
 
Cardiff 
 
Belfast 
 
the English 
 
the Scots 
 
the Welsh 
 
the Irish 

 
Социокультурные умения: опознавать и  употреблять правильно фоновую  лексику в своих высказываниях. 
 
Reading tasks (текстовый этап). 
 
Упражнение 1.  
 
Read the 1^st paragraph and give all the possible names of the country situated in the two large islands of the British Isles.

1.  
   Which of the following themes do you expect the story to discuss?

•  
  The geographical outlook of the country.

•  
  The country’s traditions.
•  
  The way of living in GB.
•  
  The history and traditions of the UK.

 
Упражнение 2.  
 
Look quickly through the text and say which of the above topics are discussed. 
 
Упражнение 3.  
 
Now read the text carefully and fill in the table [5, 170].