Технология проблемного обучения в активизации учебно-познавательной деятельности студентов в профессиональной подготовке по детским хи-

Важнейшим условием развития проблемного обучения стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сластенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития проблемного обучения.

Критериев эффективности проблемного обучения может быть несколько: повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Сложность внедрения проблемного обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемнопознавательных задач, диалоговых конструкций силами преподавателя, а также с недостаточной подготовленностью последнего к организации проблемного обучения.

АНАЛИЗ ДАННЫХ ПРЕДЫДУЩИХ РАБОТ ПО ДАННОЙ ТЕМЕ

Анализируя выше приведенную информацию можно отметить, что теория проблемного обучения стала усиленно и последовательно разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чему имеется несколько причин.

Во-первых, до середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности преподавателя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности обучавшихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность обучающего, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Во-вторых, следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

В зависимости от цели и задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, а перед высшей школой данные задачи стояли с момента ее возникновения, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Такая организация учебного процесса побуждает обучаемого к творческой деятельности

Деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, еще одна причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного?

При традиционном обучении преподаватель сообщает студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.

При проблемном обучении обучающий либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и

найденных решений, догадок, озарений).

Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо

                         

 

СОБСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Принимая, вышеизложенное положение современной педагогической науки мною было предложено рассматривать каждое занятие у студентов 6 курса педиатрического факультета как «проблемное».

Следующие обстоятельства способствовали этому: во-первых, студенты данного курса заканчивают обучение в вузе, т.е. изучили большинство предметов программы обучения в университете по специальности - педиатрия, имеют достаточный запас знаний междисциплинарного характера, во-вторых сдали экзамен по нашей дисциплине, т.е. сравнили свои представления по многим вопросам детской хирургии с мнением по данным вопросам  «признанных лидеров мнений» в этой области и скоррегировали последние.

Занятие по предмету детские хирургические болезни организовывалось таким образом: студент получал для курации заранее отобранного больного с набором симптомов характерных для заболевания являющегося темой данного занятия, но не болеющим в действительности данным заболеванием, а страдающим другим лишь похожим на него.

Студента просили провести обследование пациента и поставить полный развернутый диагноз в соответствии с международной классификацией болезней  десятого пересмотра. Обучаемому предоставлялись данные истории болезни – результаты обследования, предлагалось назначить лечение. Стоить отметить, что так называемых «студенческих случаев» течения заболевания у предоставляемых на курацию пациентов не отмечалось. Это были, так называемые сложные больные. Студент докладывал ситуацию с больным, результаты обследования, ставил диагноз, назначал лечение. И тут ему  предоставлялась полная история болезни, диагнозы, как правило, или не совпадали или не совсем совпадали. При этом предлагалось сопоставить два представления о больном и отстоять свою точку зрения. Затем последняя последовательно опровергалась, и студенту предлагалось оценить ошибки при курации больного, приведшие к неверному или не совсем верному диагнозу.

Процесс занимал, начиная от курации больного и заканчивая оценкой ошибок около 3 дней (3-х занятий). За это время студент вновь пересматривал учебную литературу, сопоставляя свои представления с текстами монографий, как по заболеванию  диагноз которого поставил он, так  и заболеванию диагноз которого поставил лечащий врач. Да и видел результаты лечения данного больного доказывающие, как правило, правоту лечащего врача.

Таким образом, достигалась цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), а так же формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер студента, развитие его индивидуальных способностей. Акцент делался на общем развитии учащегося, а не на трансляции готовых выводов.

В данном случае учебный материал учащимися усваивался только путем самостоятельного решения проблем и “открытия" новых понятий, путей решения задачи постановки диагноза, назначения лечения, пересмотра последних в зависимости от результатов дополнительных методов обследования. Последовательное же опровержение и  объяснение преподавателем точки зрения лечащего врача на имеющуюся ситуацию с больным составляли элемент репродуктивной деятельности учащихся. Однако организация учебного процесса в данном случае базировалась на принципе проблемности, а систематическое решение вышеизложенных учебных проблем - характерный признак проблемного типа обучения.

Описанный педагогический прием обучения является типом развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студента с усвоением им готовых выводов, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и студента ориентирован на развитие индивидуальности студента и социализацию его личности.

Данный подход к преподаванию предмета детские хирургические болезни позволил в группах, где он проводился увеличить такие показатели, как качество знаний с 60 -65% до 80%- 82%, увеличить количество положительных оценок выше «3» до 75-80 %, снизить количество пропущенных студентами занятий. Кроме того, данная технология позволила улучшить качество записей, выполняемых студентами в историях болезни стационара, отработать написание таких разделов историй болезни как обоснование диагноза, дифференциальный диагноз, показания к оперативному лечению, конкретизировать описание операций и послеоперационного диагноза, улучшить составление плана послеоперационного лечения пациента и дооперационной подготовки, давать взвешенные и обоснованные рекомендации по дальнейшему лечению и наблюдению пациентов с хирургической патологией в условиях поликлиники. Таким образом сформировать навыки практического врача.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Анализируя предоставленную педагогическую технологию можно отметить, что она включает в себя как элементы эвристического метода проблемного обучения, который состоит в том, что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению, так и элементы исследовательского метода, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат.  Второй  -  самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                              

                                             

 

ВЫВОДЫ

Учитывая полученные результаты можно  рекомендовать данную педагогическую технологию для использования ее в преподавании детских хирургических болезней студентам 6 курса педиатрического факультета и  врачам-интернам детским хирургам и педиатрам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.

2. Бунеев, Р. Н. Образовательные технологии. Сборник материалов / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Данилов  Д. Д., Козлова С., А., Мельникова Е. Л., Чиндилова О. В. -  М.: Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)

3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное  образование. Начальная школа / Под  науч. ред. Фельдштейна Д. И. – М.: Баласс, 2010. – 400с.

4.  Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // ВВШ. 1985. №11.

5.  Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: "Знание", 1983.

6.  Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1987.

7.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

8.  Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.

9.  Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. - М.: МНПИ, 2000.

10.  Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. - М.: Изд-во МНПИ, 1999.