Технология проблемного обучения в активизации учебно-познавательной деятельности студентов в профессиональной подготовке по детским хи-

 

 

 

 

 

 

 

                                            Курсовая работа

По педагогике ВМШ на тему « Технология проблемного обучения в активизации учебно-познавательной деятельности студентов в профессиональной подготовке по детским хирургическим болезням»

 

 

 

 

                                              Владивосток – 2012 год

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение………………………………………………………………. 3

2. Основная часть

Обзор литературы ………………………………………………………… 5                                     Анализ данных предыдущих работ по данной теме………… …………..11

Собственные исследования……………………………………………….14

3. Заключение……………………………………………………………..17

4. Выводы………………………………………………………………….18

Список литературы ……………………………………………………….19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными.

В то же время окружающая, созданная человеком вокруг себя среда, не внешняя, а внутренняя среда обитания -  пребывания индивида, все быстрее и быстрее изменяется становиться технологически насыщенным пространством, как в плане техническом, так и  информационном. Потоки информации все растут, все убыстряются иногда информация устаревать быстрее, чем успевает превратиться в знание. Знание доступное и принятое большинством населения или его профессиональной корпоративной группой ставшее обыденным для нее – привычным.  Если в 80-е годы прошлого столетия объем знаний каждые 10 лет удваивался, в 90-е удваивался и изменялся, то есть не только продуцировались новые, но и изменялись и корригировались старые, то с возникновением глобальных информационных систем, совершенствованием средств обработки информации и ее передачи, на рубеже нового тысячелетия знания удваиваются  и видоизменяются каждые 3 – 5 лет. Т.е., возможно, та информация, которая сегодня получена и преобразована обучающимся в знания,  через 5 лет станет абсолютно бесполезной, то есть не будет соответствовать современным научным подходам и представлениям в том или ином разделе профессиональной человеческой деятельности.

В связи с этим возникает вопрос, как и чему, учить подрастающее поколение. Как готовить людей к профессиональной деятельности. Да существуют незыблемые вещи – солнце встает на востоке, общечеловеческие нормы поведения, правила чтения на живых и развивающихся языках, т.д. и т.п., то есть вещи которые, наверное, никогда не устареют и знания о них человек получает в начальной и средней школе.

В высшей же профессиональной школе студент становится обладателем профессиональных знаний, умений в какой-то степени навыков, а на сегодняшний день в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) навыков и профессиональных и общекультурных компетенций, желательно доведенных до степени мастерства в той или иной области профессиональной деятельности.

Как же этого достичь, если информация постоянно устаревает и изменяется, а выработанные на ее основе знания становятся иногда не актуальными.  Дает ли высшее образование в связи с вышеизложенным - знания. Логически ответ очевиден знаний, как все время актуальной и современной понятийной системы - высшее образование не дает, (отсюда и положение Баллонской конвенции об образовании через всю жизнь) Что же  в таком случае дает высшее образование?… Метод получения знаний, т. е метод познания окружающего мира, а высшее профессиональное образование метод получения знаний в профессиональной сфере деятельности.

И действительно вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в образование, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Решить все эти задачи позволяет технология проблемного обучения Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей обучаемого и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

 

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.

Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения студентов путем создания проблемных ситуаций.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что проблемное обучение позволяет личности на основе имеющейся многообразной информации выработать свои собственные позиции, выработать свое отношение к неприемлемым точкам зрения, т.е. сформировать информационное мировоззрение, которое является открытым для уточнения, углубления, изменения.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путём включения их в самостоятельную, исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматичному заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 — начале 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский), естественнонаучное обучения (А. П. Пинкевич) и др., которые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционным методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности обучающихся, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматичное заучивания не способствовало развитию обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определённое влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматичного понимания мышления.

В американской педагогике в начале 20 века известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным, учением обучающихся путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их учебно-практическую деятельность (Дж. Дьюи «Психология и педагогика мышления»; русский перевод 1915 г.). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон («Принципы обучения и его организация», 1929; русский перевод 1934 г.) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления обучаемого среды и условий воспитания.

Наибольшее, влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера ( «Процесс обучения», 1960 г.; русский перевод 1962 г.). В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американской теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль. В 70-—80-х гг. получила распространение концепция проблемного обучения английского, психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории проблемного обучения определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964 г., русский перевод 1968 г.) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение  понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения   в начальной школе.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 века в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности обучаемого. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения  в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения  стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации преподавателем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и др.)

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.

Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура занятия обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в детском саду, школе, средних и высших учебных заведениях) организация проблемного обучения  имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его реализации. В детском саду и начальной школе проблемное обучение  может проводиться в форме беседы, рассказа, детской игры; в средней школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе проблемное обучение может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в учебном коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания».

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко использоваться зарубежные варианты организации проблемного обучения такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и прочие. Наметилась интеграция различных концепций проблемного обучения.