Связь внимания и коммуникативных умений младших школьников

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.     

Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая.

Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [ 28. с. 125].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания.

Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. [ 2. с. 131]

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции - как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей[ 2. с. 133].

Способность общаться, психологи (Е.Л Мелибурда, Р.С Немов, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать.

Первая составляющая коммуникативных способностей, можно назвать её «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, стремятся большую часть времени проводить в одиночестве, наедине с книгами или телевизором. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с чисто физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего семейной, среды. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания – раннего детского аутизма.

Вторая составляющая коммуникативных способностей – область знания – определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.

Умение использовать имеющиеся представлениями об эффективном общении – третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственным действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации и множество других коммуникативных умений.

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. [ 28. с.129].

М.Е.Дашкин выделил наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения:[8. с.134]  Умения поддерживать общение, направлять общение на определённый предмет, слушать, ставить проблему общения, вызывать ответную реакцию партнёра, оценивать, задавать наводящие вопросы, формулировать вопросы, уточнять, рассказывать, вести диалог.

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников (Л. В Кузнецова) [ 17 с. 72]:

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация

информации), так и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии и др. )

Умение активно слушать подразумевает гораздо более утонченный мыслительный процесс, чем просто умение слышать. Оно требует определенной дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать – навык приобретаемый, усваиваемый в учебном процессе. Умение активно слушать включает:

- восприятие информации  от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается  от выражения своих эмоций;

-поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;

-незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед»

Умение активно слушать как способ «принятия» собеседника часто повышает самооценку человека, являясь возможностью сообщить ему «Вы – человек достойный, и я вас не осуждаю».

Умение вербализировать свои мысли – не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника и т.д. Это также опорное коммуникативное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию – «умение вербализировать свои мысли» - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. [17. c.75]

Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе.

1. Итак, внимание не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других познавательных процессов. Невозможно в чистом виде развивать этот процесс. Чтобы быть внимательным, надо хорошо ощущать, запоминать, мыслить. Внимание - избирательная направленность сознания человека на определенный объект (предмет, явление), сосредоточенность на нем при одновременном отвлечении от др.

2. Основные виды: непроизвольное и произвольное внимание По мнению Н.Ф.Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания: послепроизвольное внимание, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Выделяют пять свойств внимания, многие из которых зависят от характера деятельности и особенностей человека. Без внимания нет сознательного отношения человека к тому, что он делает. Внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для общения и развития коммуникативных умений.

3. Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Возможно внимание и коммуникативные умения  имеют связь между собой. Чтобы это проверить, необходимо провести исследование. Следовательно следующим шагом для решения нашей гипотезы будет исследование, которое мы опишем во второй  главе.

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование внимания и коммуникативных умений младших школьников

 

2.1. Организация  и методы исследования

 

Для изучения особенностей внимания и сформированности коммуникативных умений младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Зудиловская СОШ» Первомайского района. Школа по материально-технической базе и условиям обучения соответствует санитарно-гигиеническим нормам. Школа укомплектована опытными и квалифицированными учителями. Для проведения исследования была определена группа учащихся 2Б класса в количестве 20 человек.

 Так как объектом нашего исследования являются дети младшего школьного возраста с различными характеристиками внимания, то, прежде всего, необходимо определить факторы, влияющие на уровень развития внимания (возраст, успеваемость в школе, социальный статус и т.д.).

2Б класс был сформирован 1 сентября 2011 года при поступлении детей в школу. Класс состоит из 20 человек, 8 девочек, 12 мальчиков.  17 детей воспитываются в полных семьях, 3 – из неполных,  6 детей из многодетных семей.

У учащихся класса высокий уровень учебной мотивации, но познавательная мотивация сформирована не у всех. Большой интерес   у учащихся к математике, литературному чтению, ИЗО и технологии.  Уровень работоспособности и активности учащихся - высокий, уровень самостоятельности – средний. Класс средних способностей, стремится к получению новых знаний.

В классе есть неформальные лидеры, класс делится на микрогруппы. Деление в основном происходит по половому признаку и по общим интересам.

Задачи исследования: выявить уровни продуктивности, распределения и переключения внимания и уровни сформированности коммуникативных умений младших школьников и их связь.

В качестве основного методического материала для оценки продуктивности, распределения и переключения внимания младших школьников нами выбрана методика «кольца Ландольта»,  это сделано потому, что она является универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели. [22. с. 176]