Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

Взаимодействие  между учащимся и преподавателем. Второй вид интерактивности, который многие педагоги считают не менее важным чем первый и к которому стремится большинство учащихся, представляет собой взаимодействие между учащимся и специалистом, которым был подготовлен изучаемый материал, или лицом, выступающим в роли преподавателя. В процессе этого взаимодействия, «дистанционные» инструкторы пытаются достичь тех же целей, что и все другие специалисты, работающие в сфере образования. Сначала разработав, либо получив учебный план, то есть программу преподаваемого предмета, они стремятся стимулировать или, по крайней мере, поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес учащегося, в том числе побуждая его к выработке самостоятельного пути, самомотивации. Затем инструкторы представляют вниманию студента определенный материал: это может быть сделано в виде представления информация, демонстрации применения навыков или моделирования определенных подходов и ценностей. Затем инструктор старается сделать так, чтобы учащийся показал как он может применить получаемые знания, что может происходить в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Инструкторы оценивают работу студента, дабы определить результат и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, инструктор устраивает обсуждение или оказывают всевозможную поддержку каждому учащемуся, причем степень и существо такой поддержки зависит от образовательного уровня учащегося, личных качеств самого учителя его философских воззрений и других факторов. Степень влияния педагога на учащихся в процессе взаимодействия между ними значительно выше, чем при взаимодействии учащегося и предмета изучения. При разработке инструкции при взаимодействии учащийся -- предмет изучения, преподаватель может разрабатывать письменный, либо аудио-, видеоматериал, цель которого -- вызвать мотивацию, дать понятие о предмете, способствовать применению полученных знаний, оценить их и даже в какой-то степени обеспечить эмоциональную поддержку студента. Однако, отсутствие обратной связи (от каждого учащегося к преподавателю) делает этот учебный процесс в большой степени обобщенным, без индивидуального подхода, при котором на самих учащихся возлагается вся ответственность и за поддержание мотивации, и за понимание существа предмета, и за анализ успешности его применения, и за определение степени трудности -- иными словами такой подход подразумевает высокий уровень автономии учащегося. В тех случаях, когда взаимодействие между учащимся и преподавателем можно вести путем переписки или телеконференции, студент попадает под влияние профессионального инструктора и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Индивидуальный подход -- вот существенное преимущество такого метода. При этом методе инструктор не общается с классом, перед ним находится то, что написали его студенты; преподаватель ведет диалог с каждым из своих учащихся -- обращает внимание на мотивационный аспект одного студента и постигает причину непонимания другого. При работе с определенным текстом (представленным либо на бумаге, либо на аудио- или видеокассете) каждый студент воспринимает его по разному, вследствие чего и подход преподавателя к учащемуся должен быть индивидуальным: кому-то должны быть разъяснены непонятные моменты (одному -- с помощью упрощений, другому -- посредством аналогий), кому-то дана уточняющая информация, кому-то дополнительный материал. Роль педагога особенно важна при оценке применения учащимися новых знаний. Если ознакомится с предметом и определить свою мотивацию студент может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Взаимодействие между учащимися и преподавателем имеет наибольшее значение на этапе апробации знаний и обратной связи.

Взаимодействие  между учащимися. Это третий вид взаимодействия, новое измерение дистанционного образования, которое станет вызовом нашему мышлению и практике в девяностых годах. Это взаимодействие между учащимися, между отдельно взятым учащимся и другими учащимися в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него в реальном времени. Практика образования, за всю его историю чаще всего строилась через создание класса или какой-либо другой группа обучающихся по причины, которые не имеют никакого отношения к потребностям учащихся.

В настоящее время классная форма обучения сохраняется во многих случаях потому, что это единственная известная большинству преподавателей организационная форма, и потому что в краткосрочной перспективе  это наиболее дешевый способ воплощения всех обучающих действий: формирование интереса, усвоение новой информации, ее практическое применение, оценка и  поддержка учащихся. Однако взаимодействие между учащимися, происходящее в  классе или в какой-либо другой образовательной  группе, является в высшей степени  ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающем. Phillips, Santoro, и Kuehn (1988) описывают важность взаимодействия между обучающимися в классе начинающих, которым приходилось учиться  взаимодействия в группе. Исходя из того, что в современном обществе, особенно в сфере бизнеса, чрезвычайно  важно обладать навыками эффективного взаимодействия в группе, эти авторы (Phillips и другие) делали в своих  классах упор на обучении студентов  именно этим навыкам, применяя соответствующие  тренинги. Это -- пример подхода, которое  делает взаимодействие внутри группы наиболее ценным. Учащийся может в  одиночку или вместе с преподавателем изучать принципы лидерства и  взаимоотношений внутри группы. Однако на этапе практического применения знаний и их оценки приобретенный  дух коллективизма становится наиболее ценным как для самих учащихся, так и для их преподавателя. Интересен  тот факт, что эти исследователями  обнаружили, что им не удавалось  эффективно способствовать взаимодействию учащихся в больших группах начинающих в условиях класса, и тогда они  обратились к методам дистанционного образования, используя видео и  компьютерное взаимодействие. Благодаря  этому они достигли более высоких  результатов группового поведения, чем это им удавалось в реальных группах. Таким образом, студенты получили возможность индивидуального взаимодействия с преподавателем электронным способом, а также общения внутри группы, используя асинхронную электронную  почту или через синхронные компьютерные чаты. В каких же случаях необходимо проявлять умение взаимодействия в  студенческой группе, кроме как в  процессе самого обучения этому взаимодействию? Ответ на этот вопрос зависит в  основном от обстоятельств жизни  учащихся, их возраста, опыта, и уровня самостоятельности. Для учащихся младшего возраста, задача преподавателя в  развитии побуждения и мотивации  будет облегчена взаимодействием  внутри группы, в то время как  для большинства взрослых и более  опытных учащихся эти факторы  не столь важны, так как с мотивацией дело у них обстоит уже лучше. Это наиболее важно для некоторых  форм подачи материала, таких как  современных лекций экспертов, а  также на этапах практических и оценочных  занятиях. На моих аудио и интерактивных  видео занятиях я практикую еженедельные доклады, в которых делаются двумя  или большим числом студентов  и обычно длятся один час. Затем мы обсуждаем и анализируем эти  доклады в небольших группах, потом -- обратная связь и дальнейшее обсуждение. Этот процесс очень эффективен, благодаря высокому уровню самоуправления среди студентов последнего курса, он не только способствует развитию их навыков, но также и тестирует  их, и учит важным принципам постижения природы знания и роли ученого, как  создателя этих знаний.

1.2 Педагогический  процесс

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как  и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно  значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся  личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда  кроме сложности, системности, саморегуляции  присуще и такое качество, как  саморазвитие, чем и обуславливается  вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

Предмет педагогического  труда - формирование человека, который  в отличие от педагога находится  на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого  человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в  том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического  воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления  воли и характера.

В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие  на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить  школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического  влияния. Это духовные средства труда.[2]

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение  которых открывает пути для обоснования  критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным  критерием, позволяющим надежно  судить о том, насколько быстро и  качественно протекает данный процесс.[2]

2. Структура деятельности  преподавателя в высшем учебном  заведении

педагогический преподаватель  учебный учащийся

Вопрос структуры и  содержания деятельности преподавателя  неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.). В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и  динамическую структуру, включающую ряд  взаимосвязанных и взаимообусловленных  компонентов. По мнению Л.П.Буевой, для  деятельности «характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая  деятельностью индивидуального  или общественного субъекта и  обеспечивающая функциональное единство всей системы».

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

-предметность - она подчиняется,  уподобляется свойствам и отношениям  преобразуемого в процессе деятельности  объективного мира;

-социальность - деятельность  человека всегда носит общественный  характер, побуждающий людей к  обмену её продуктами, информацией,  к согласованию индивидуальных  целей и планов, к взаимопониманию;

-сознательность - в процессе  организации и осуществления  деятельности сознание выполняет  разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную,  регулирующую и контролирующую.

Существует множество  классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны  этого феномена. К примеру, М.С.Каган  выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную  деятельность. Но среди разнообразных  форм человеческой деятельности ведущее  место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую  и др. Следовательно содержанием  педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций -- обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя  высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская  работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру  педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ  и К), необходимые для ее реализации.

Н.В.Кузьмина в структуре  педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический и проектировочный.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования  педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних  целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического  процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

В этот компонент автор  включила деятельность педагога, направленную на проектирование:

1) содержания информации;

2)деятельности обучающихся;

3) своей собственной деятельности.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также  предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой, включает:

1)организацию информации  в процессе изложения;

2) организацию деятельности  обучающихся;

3)организацию собственной  деятельности.

Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной  деятельности преподавателя, специфика  его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Гностический компонент - относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических  особенностей учащихся, а также о  самопознании (собственной личности и деятельности). Этот компонент  связан с изучением:

1) объекта своей деятельности;

2) содержания, средств, форм  и методов;

3) достоинств и недостатков  своей деятельности.

Проектировочный компонент  включает в себя представления о  перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в  работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные  подходы к анализу структуры  педагогической деятельности. Так, З.Ф.Есарева, анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые  для мысленного моделирования всего  научного поиска, а собственно конструктивные - для практического осуществления  научного процесса на разных его этапах». По её мнению, стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают проектировочные способности, которые  проявляются в умении ориентироваться  на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.