Стилі педагогічного спілкування

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  2 Розділ  Особливості стилів професійно-педагогічного спілкування

 

2.1 Характеристика  стилів педагогічного спілкування

Про педагога-майстра говорять: у нього гарний стиль спілкування  з дітьми. Що це таке? Стиль — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей  педагога і параметрів ситуації спілкування.

Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут  дослідники виділяють ставлення  вчителя до дітей та володіння  організаторською технікою.[18, с. 45]                                          

Безумовно, в основі стилю  спілкування вчителя — його загальне ставлення до дітей і професійної  діяльності в цілому. Воно може бути: активно-позитивним, пасивно-позитивним, ситуативно-негативним, стійким негативним.[10, с. 180]

             Стиль педагогічного спілкування - це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їх батьками, колегами по роботі. 

        Залежить він від особистісних якостей педагога та комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

У стилі спілкування знаходять  своє вираження:

•   особливості комунікативних можливостей учителя;

•   характер взаємовідносин педагога і вихованців, що склався;

•   творча індивідуальність педагога;

•   особливості учнівського  колективу.

Стиль значною мірою впливає  на систему та ефективність викладання: забезпечує готовність учнів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний  бар'єр віку і досвіду, наближає учнів  до вчителя.   [17;12 ]

        За В.А. Кан-Каліком, виділяють головні стилі педагогічного спілкування. 
       Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.    

        Засадовим для нього є активно-позитивне ставлення до студентів, закоханість у справу, що передається студентам, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів.

         За такими викладачами студенти ходять слідом, бо вони сповнюють їхнє життя радістю, гордістю за успіхи у колективних справах. 
         Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Демонстрація дружнього ставлення — запорука успішної взаємодії.  

        Цей стиль базується на особистісному позитивному сприйнятті студентами викладача, який виявляє приязнь, повагу до них.

         Це позитивний стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий союз на підставі захоплення справою.

         Окремі педагоги неправильно інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес. [1;21] 
         Інколи молоді викладачі, не вміючи встановити дружніх стосунків на грунті самовіддачі, вдаються до обмеження спілкування формальними взаєминами і обирають стиль спілкування-дистанція. У цих педагогів в цілому може бути позитивне ставлення, але організація діяльності ближча до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної з студентами роботи. [ 8 ]

        Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого негативного стилю, як спілкування-залякування.

         Вдаються до нього також ті молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні професійні навички. Ось форма ситуативного вияву спілкування-залякування: "Не чекайте на екзамені п'ятірок. Знайте, що двійок вашому курсу, хоч кілька, а буде", "Слухайте уважно, а то зараз викличу...". Така форма спілкування свідчить про те, як діяти не слід. Загалом, жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу. [ 10, с. 183 ]

Характер спілкування вихователя з вихованцем визначає основні стилі його роботи:

  - авторитарний,

-  демократичний 

- ліберальний.

• Авторитарний стиль характеризується жорсткою формою управління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо.

Цей стиль з точки зору гуманізації  та демократизації європейської і світової освіти вважається абсолютно неприйнятним, оскільки порушує права особистості.

  Європейські вчені дійшли таких висновків:  
      –     авторитарний стиль дає змогу підтримувати високий рівень дисципліни та результативності навчального процесу, проте лише за умови постійного демонстрування влади вчителя;  
     –    зовнішні показники дисциплінованості та конформності учнів не завжди є виявом злагоди, а внутрішній психічний конфлікт, підґрунтям якого є притлумлений протест учня проти диктату вчителя, часто сублімується в різноманітні форми девіантної та антисоціальної поведінки молодої особистості.

• Демократичний стиль виявляється в опорі педагога на навчальний колектив, у намаганні зацікавити вихованців навчально-пізнавальною діяльністю, заохоченні їхньої ініціативи та самостійності.

Пропонують три засадові умови підтримання вчителем демократичних взаємин з учнями:  
       –   вчитель є зразком, прототипом дорослості, гідною моделлю для само ідентифікації учнів;  
        –    учитель виконує радше функцію арбітра, ніж судді, він не перешкоджає формуванню позитивного «Я-образу» учня й уникає засудження незадовільних вчинків «з висоти кафедри»;  
        –   вчитель допомагає дітям усвідомлювати власні дії, обмірковувати їх і передбачати можливі наслідки.

• Ліберальний стиль характеризується самоусуненням педагога від відповідальності за перебіг і результати навчально-виховних заходів, формалізмом, потуранням і анархізмом. [ 9; 13]

          Найбільш оптимальний і водночас найскладніший стиль, безперечно, – демократичний.

Оскільки ми розуміємо спілкування  як діяльність, необхідно виділити такі аксіоматичні чинники:

а) інтенціональність (наявність конкретної мети та специфічних мотивів);

 б) результативність (міра збігу  досягнутого результату з означеною  метою);

 в) нормативність (необхідність  соціально-психологічного контролю  за перебігом і результатами  акту спілкування). 
        

 Виділяють також певні умовні категорії спілкування:

- діяльність,

-  взаємодію,

-  взаємостосунки,

- суспільні стосунки,

- взаємооцінку.  [ 22, с. 108 ]

Г. О. Балл визначає передумови продуктивного спілкування так: “... додержання його учасниками принципу конкордності і толерантності. Принцип конкордності фіксує необхідність згоди учасників діалогу щодо базових знань, норм і цінностей, якими вони керуються... Суть принципу толерантності... вбачається у “презумпції прийнятності” найрізноманітніших проявів людської активності”. [25, с.84]

О.О.Леонтьєв відзначає, що “оптимальне педагогічне спілкування — таке спілкування вчителя (і ширше — педагогічного колективу) із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню психологічного бар’єру), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні властивості вчителя”. [19, с. 117 ]

2.2 Типи вчителів та стилі педагогічного спілкування за В. Кан-Каликом

Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):

1. Спілкування на основі  захоплення спільною творчою  діяльністю.

  Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

2. Спілкування на основі  товариської прихильності.

Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування  загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим  товаришем і наставником, а з  іншого - співучасником спільної діяльності.

3. Спілкування-дистанція.

 Сутність такого спілкування  полягає в тому, що в системі  стосунків педагога і учнів  запобіжником є дистанція. Проте  й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери.     

   Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів.

Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.

До спілкування-дистанції  нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються  в такий спосіб утвердитися. Однак  цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.

4. Спілкування-залякування. 

Цей стиль спілкування  зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко  йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію  у крайньому їх прояві.

Щодо розвитку творчості  або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей  стиль спілкування є безперспективним.

5. Спілкування-загравання.

Сутність його полягає  в завоюванні дешевого авторитету в  дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики.

Цей стиль відображає, з  одного боку, намагання молодого вчителя  швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

Побоюючись спілкування  з класом і одночасно бажаючи  мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті  взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.[ 9 ]

       Стиль спілкування визначає три типи вчителів:

- «проактивний»,

- «реактивний»

- «надактивний».    

 Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду.

      Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети.     

       Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий.

       Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка.

        Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування.

        На його думку, коли учень активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого вчителя діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних учнів. [25]

         Інтегральною характеристикою педагогічного  спілкування, у якій проявляються  моральносвітоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування.

        К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певноїдіяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієїдіяльності та визначає своєрідність їївиконання. У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості. 

         В.Кан-Калик трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуальнотипологічні особливості соціальнопсихологічної взаємодії вчителя з учнями. 
        Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня). 
           На основі порівняння різних класифікаційних підходів   [2; 15] виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:   
         -   діалогічний — активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке і адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісносмислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору; 
              -   альтруїстичний — повне підпорядкування себе завданням професійноїдіяльності, відцаність роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в. емоційній близькості, чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного профєсійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки; 
            - конформістський — поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого розуміння учнів, орієнтування на "злагоду" (іноді необхідна дистанція зменшується до мінімуму, переходячи у панібратство), зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандартам ("бути не гіршим за інших"); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка; 
               - пасивний — холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційнопсихічних станів ("емоційна глухота"); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдоволенням від процесу спілкування; 
            -  маніпулятивний — егоцентрична спрямованість; висока потреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість; приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре розвинена рефлексія власної поведінки; висока самооцінка і самоконтроль; 
           -  авторитарномонологічний — прагнення домінувати, орієнтування на "виховання — примушування"; переважання дисциплінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень з боку учнів; брак педагогічного такту, агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жорсткаїх поляризація; ригідність, орієнтування на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенситивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка;