Становление социально-педагогической мысли в странах Западной Европы в XIX веке

Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт».

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой. С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.

Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств» Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей «собственных свободных душевных состояний» [20].

Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный,взвешенно-ясный,мора-лизаторский, увещевающий.

Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817-1882), В. Рейн (1847-1929) [24,332].

Если объектом внимания И.Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое  образование, то другой крупный немецкий педагог, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкого Просвещения и классической философии. Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и шовинистического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. «Человек - мое имя, немец - мое прозвище», - говорил Дистервег. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке - это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда. 
В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...». Но идеалистическая трактовка природы человека и самого хода исторического развития помешала Дистервегу прийти к полному пониманию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества. 
Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней содержатся прогрессивные идеи. Дистервег возбуждал в учительстве стремление вести воспитанников к прогрессивным идеалам. В отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемен [14,78].

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

 Так же вошедший в ряд классиков науки о воспитании и образовании Фридрих Фребель (1782 - 1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе...» Назначение человека, по Фребелю- включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «свое божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В основном педагогическом сочинении Фребеля «Воспитание человека» подчеркнуто, что человек по своей сути - творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека и закон природосообразного воспитания. В своем развитии, полагал Фребель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

Основой педагогической системы Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Игра - мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром [6,416].

Так же входил один из наиболее заметных представителей социальной педагогики - Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и  «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Э.Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание - методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации». Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона». Однако это совсем не означает, что сама социально-педагогическая работа также появилась в этот период.

2  Развитие социальной - педагогической мысли в России в XIX веке

2.1 Становление благотворительной деятельности в России в XIX веке

Простейшее виды благотворительности, заключавшиеся в кормлении нищих, практиковались на Руси с древности. Исходя из летописей, благотворительностью занимались отдельные люди («нищелюбцы»), из которых выделялись князья и духовенство. Развитие благотворительной деятельности связано с принятием христианства как основного вероисповедания. Исполнение заповедей божьих, главнейшими из которых являются, любить Бога и ближнего своего, - являлось залогом милости Божьей. На практике исполнение заповедей заключалось в кормлении нищих, помощи бездомным, посещение больных и заключенных в тюрьме, помощь внутри общины. Исходя из этого, благотворительность не была остро необходима обществу, а была необходима самому благотворителю, чтобы поднять уровень собственного духовного совершенствования. Нищий для благотворителя был лучшим богомольцем, своеобразным посланником богу, который попросит милости для своего благодетеля [11,635].

Составные части благотворительной и социальной деятельности в XIX  веке. Анализируя классификации, объекты и субъекты процесса, можно увидеть расхождения в понимании проблемы разными исследователями. Опуская критику уже существующих классификаций и собственные варианты. По объектам благотворительную деятельность можно разделить на: 1) церковную; 2) общественную; 3) частную; по субъектам на: 1) церковную; 2) состоятельных господ; 3) простых граждан [5, 256].

В первой половине XIX века окончательно сложились формы общественного призрения и типы благотворительных учреждений. К моменту основания приказов и до конца царствования Александра I в России преобладали закрытые формы призрения (предоставление мест в сиротских домах, приютах, домах умалишенных, больницах, богадельнях).  

К середине XIX века начинают набирать обороты открытые формы призрения, известные и ранее, но не имевшие большого распространения. К ним относятся: раздача милостыни (наиболее популярная); выдача ссуд и денежных пособий (постоянных и единовременных); вещевая, денежная и продуктовая помощь на дому; дешевые столовые и квартиры. У каждой из этих форм были свои достоинства и недостатки. С одной стороны, закрытая благотворительность более целенаправленна, ее работу легче контролировать государственным и общественным органам. Формы и мотивы благотворительности зависят от субъектов этой деятельности и от предпосылок, которые им создает окружающая среда, историческое развитие и нынешние органы власти, создавая законы и проводя сиюминутную политику.

 Но, с другой стороны, в больницах, богадельнях, сиротских  домах и приютах можно оказать  помощь весьма ограниченному  количеству людей. Во-вторых, эта  форма благотворительности требовала  дополнительных затрат на жалование  персоналу и постройку или наем помещений. Пребывание призреваемых в этих учреждениях нарушало их семейные связи и лишало самостоятельности. Что касается открытой благотворительности, то, во-первых, она не требовала специально организованных заведений, во-вторых, такую помощь можно было оказывать неограниченному количеству бедняков, (их число ограничивалось лишь отсутствием средств). Но существенным ее недостатком являлась трудность в организации помощи действительно нуждающимся и сложность контроля над тем, чтобы она использовалась по прямому назначению. 

Так, в качестве источников финансирования призрения бедных духовного звания закон предусматривал добровольные и благотворительные пожертвования, кружечные сборы, доходы от продажи свечей, кладбищенские, штрафные деньги, взыскиваемые по духовному ведомству [8,214].

Для помощи лицам с недостатками слуха и зрения использовались закрытые формы призрения. Императорское Человеколюбивое общество и попечительное о тюрьмах общество наиболее активно применяли в своей деятельности открытые формы помощи нуждающимся (дешевые и бесплатные квартиры и столовые, денежные пособия, ночлежные дома и т.д.). 

Эти технологии были наиболее распространены. Они были удобны и понятны большинству граждан. Закрытые формы благотворительности стали первым шагом на пути к формированию системы государственной защиты. Он был сделан 1 сентября 1763 года, когда Екатерина II подписала манифест об учреждении в Москве «сиропитательного дома» в Москве. А так как средств у государства на это не было, на общественное благо стали привлекаться общественные ресурсы.  

Пример другого типа благотворительности – «рациональной». В 1882 году братья Петр, Александр и Василий Алексеевичи Бахрушины обратились в городскую управу с предложением о пожертвовании 450 тысяч на устройство больницы для хронических больных. Из этого капитала 240 тысяч следовало употребить на постройку больницы на 200 коек. Остальная сумма предназначалась в качестве неприкосновенного фонда с обращением процентов на содержание больных. Проектировал больницу архитектор Б.В. Фрейденберг. Строительство началось в 1885 году, закончилось в 1886-м, а в 1887 голу состоялось открытие больницы. Б.В. Фрейденберг позволял при условии достаточного стартового финансирования в дальнейшем  существовать заведению общественного призрения без участия благотворителей – средства на его нужды поступали как процент с капитала. В работах современных исследователей мы, к сожалению, пока не встречаем анализа такой модели благотворительности. А между тем, например, создание капитала для общественных организаций и государственных организаций социальной сферы вновь становится актуальным.