Современные тенденции развития воспитания за рубежом и в России

 

 

Курсовой проект на тему: Современные тенденции развития воспитания за рубежом и в России.

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1 Теория и практика воспитания…………………………………5

1. Полемика о путях воспитания…………………………………………5

2.2.   Приоритеты и проблемы……………………………………………….7

3. Практика школьного воспитания…………………………………..10

Глава 2 Воспитание в поликультурном мире…………………………...19

2.1. Теоретические вопросы……………………………………………….19

2.2. Состояние поликультурного воспитания…………………………….25

Заключение………………………………………………………………….30

Список использованной литературы……………………………………….31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение      

Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира.      

Существуют несколько теоретических  эпицентров воспитания, в первую очередь  США, Западная Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся  остальные регионы и страны.      

Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне  собственно педагогических усилий и  зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само по себе воспитание — мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и гуманного социального климата.      

Стимулом демократизации воспитания является движение общественности, участники  которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального  прогресса.      

В обсуждении проблем воспитания участвуют  не только ученые-профессионалы, но и  представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При  этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно  появилось на волне острейшего социального  кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния  оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.      

Мировая школа движется по пути демократизации воспитания. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия.      

В понимании демократизма воспитания есть два взаимоисключающих подхода. Первый, основанный на идее эгалитаризма, исходит из того, что все дети равны от рождения, и предлагает сосредоточиться на принципах единообразного воспитания. Этот подход до конца80-х гг. был официальной доктриной бывшего СССР и в значительной мере Японии.      

Однако второй подход, основанный на идее антиэгалитаризма, приобретает все больше сторонников. Они исходят из того, что система воспитания должна выполнять две функции: собственно воспитания и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера, во втором — о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического воспитания. Антиэгалитаристы исходят из того, что следует свести до необходимого минимума равенство и максимально учитывать различия субъектов воспитательного воздействия.       

Демократическая система воспитания предполагает ориентацию на ряд важных педагогических условий: равенство  членов общества независимо от социального  положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Ей присуща  такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить  и работать. Демократическое воспитание основано на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации, вследствие которых открываются перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучения.      

Предмет специального внимания в книге — теория и практика поликультурного воспитания. В современном мире поликультурное воспитание и образование — непременные составляющие надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ. В условиях современных цивилизаций возможны две взаимоисключающие судьбы отдельных народов. Первая предполагает, что ведущие этносы, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов. Вторая подразумевает конструктивный межэтнический диалог, в котором заметную роль играет воспитание и образование.       

В России злободневность теоретической  и практической разработки поликультурного  воспитания обострена по крайней мере тремя серьезными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР.В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В условиях сосуществования в стране различных типов цивилизаций требуется уделять гораздо больше внимания педагогическим аспектам проблем культурных различий.       

Оценивая состояние поликультурного  воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученые-педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.             

 

 

 

 

Глава  1Теория и практика воспитания

1.1. Полемика о путях воспитания

Теоретическая база воспитания постоянно  обновляется и корректируется. Этому  процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем  знаний, умений, навыков, необходимых  школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных  заведений. Воспитание нуждается в  определенных, часто весьма серьезных  переменах. Так, научно-техническая революция60—70-х гг. ХХ в., технологическая революция и поворот к информационно-ориентированному обществу 80—90-х гг. XX в. предъявили повышенные требования к школьному воспитанию, которые должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление теоретической базы школьного воспитания является актуальной, насущной задачей.       

Мировое сообщество по-новому определяет содержание воспитания, которое сталкивается с его чрезмерной стандартизацией  и регламентацией, рождающими иллюзию, что можно воспитать личность в строго логическом порядке, путем тех или иных технологий. Часто недооценивается необходимость посредством воспитания поощрять здравый смысл, любознательность, стремление экспериментировать.       

Воспитанность — одна из решающих жизненных ценностей. Она означает не только тягу к извлечению материальных благ, но и осознание необходимости широкой культуры.      

Чтобы осмыслить значение и цель воспитания в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. В Англии воспитание расценивают прежде всего в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность к интеллектуальному воспитанию. В США к воспитанию зачастую относятся прагматично. В Японии культ воспитанности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма. В России живы традиции высокой духовности, которой пропитана отечественная культура.       

В условиях нарастающей интернационализации  и интеграции современного мира меняются цели и задачи воспитания. Типичный пример этого — идеи, изложенные в докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993). Главная задача эффективного воспитания, отмечается в докладе, состоит в том, чтобы научить преуспевать («научиться достигать успеха»).      

Существует множество национальных центров, занимающихся теорией воспитания. Прежде всего это педагогические университеты, университетские кафедры и департаменты. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры: Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д.      

При разработке теории воспитания педагоги разных стран объединяют свои усилия. Координирующие функции выполняют  научные центры: Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.      

Активно действуют Европейское  общество сравнительной педагогики и Всемирный совет по сравнительной  педагогике.      

Примером интернационализации  усилий идеологов воспитания как  следствия экономических, социальных и культурных процессов является деятельность международных организаций  и структур Западной Европы. На регулярных встречах министров образования Европейского союза обсуждаются крупные проблемы: воспитание и образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В Европейском союзе большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь актуальными вопросами образования, готовя проекты документов по школьному воспитанию. В одном из таких документов — «Нововведения в начальном образовании» (1987) — предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых.      

Едва ли не главным изъяном школьного  воспитания его критики считают  неудовлетворительную подготовку учащихся к жизни за порогом учебного заведения.       

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологизаторства и биопсихологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.       

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Приоритеты и проблемы      

Воспитание — главное направление деятельности школы. Перед мировым сообществом стоит глобальная цель — определить иерархию задач и приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих, фундаментальных ценностей. В. Миттер предлагает фокусировать такую иерархию вокруг проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми — представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр.; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира.       

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются с учетом собственных  задач и приоритетов.      

В США документ «Америка — 2000: стратегия развития образования» (1991) предусматривает использовать школу как центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества. Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Например, в одной из программ нравственного воспитания, появившейся в 1972 г. и затем неоднократно переизданной, предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов Отцов христианской Церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).      

В докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993) указано, что школа должна передавать подрастающему  поколению такие ценности, как  правдивость, уважение к другим, чувство  долга по отношению к обществу, забота о людях, а также культурное наследие. Также подчеркнута важность того, чтобы дети росли гражданами демократического общества, знали, как оно функционирует, свои права и обязанности, были воспитаны в духе терпимости и свободы. В докладе отмечается, что образование — это не только передача знаний, но и наделение моральной, нравственной, духовной силой.       

В инструкциях Министерства образования  Франции (1985) предусматривается, что  в процессе обучения необходимо воспитывать  личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с  верой в человеческий разум, с  чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания  универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной  с любовью к Свободе, Равенству, Братству.      

В Японии закон об образовании (1947) провозглашает, что на школу возложена  миссия формирования нации, следующей  идеалам мира и человечности. В этом документе определены основные цели школьного воспитания: полноценно развивать личность; воспитывать строителей миролюбивого государства и общества, людей, которые любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости; воспитывать школьников в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развивать понимание традиционного и современного, готовность к международному сотрудничеству; формировать навыки повседневной жизни; укреплять дух и тело как основы счастливой, гармоничной личной жизни.