Современные образовательные технологии в российской школе

1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности.
3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей  важно прежде всего для педагога – практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их.
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

Если сравнить возможности  достижения целей в когнитивной  и аффективной областях, то следует  отметить, что когнитивные цели могут  быть достигнуты в ходе урока и  серий уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных.

 

Учебные цели на языке  «наблюдаемых действий».

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть  критерий достижения каждой цели. Иначе  говоря, учебная цель должна быть описана  так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают  сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.).

Технология полного  перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что если сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском  описании учебных целей проявляются  общие (методологические) представления  о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью  отказываться от перевода ожидаемых  результатов учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнение физических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие категории таксономии Б. Блума).

Итак, что касается возможности  уточнения цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Способ описания конкретных целей.

Итак, требование перехода от общего представления о результатах  обучения к более конкретному  – максимально четко описать  то, что ученик может сделать в  результате обучения. Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Так, например, цель «изучить использование символических обозначений  на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных  результатов.

Ученик:

• воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
• опознает символы на карте;
• читает карту, используя символы;
• составляет карту, пользуясь символами;
• по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего анализа сложной цели.

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

• проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
• проводит различия между фактами и суждениями;
• выделяет причинно-следственные связи;
• выделяет ошибки в рассуждениях;
• отличает существенные доводы от неотносящихся к делу;
• формулирует на основе текста обоснованные заключения;
• указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель  будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Перечни глаголов для  конкретизации учебных целей.

Глаголы для обозначения  целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения  целей «творческого» типа:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и  т.д.

Аналогичные перечни  разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях.

Способ описания эталонного результата.

Случается так, что для  достижения намеченного результата одного уточненного представления  о деятельности может оказаться  недостаточно. Нельзя оставить без  внимания тот факт, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е. внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных целей:

1. характеристика внешних условий;
2. ожидаемые учебные результаты;
3. их эталонные признаки (критерии).

Пример из практики профессионального  обучения.

Работая с пациентом  любой весовой категории (условие) начать внутривенное вливание (ожидаемый  результат) после не более, чем двух пробных пункций иглой (критерий).

Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперь четырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующей причине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторые требуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тесты и т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает как эталон достигаемых учеником результатов.

1. характеристика внешних условий;
2. ожидаемые учебные результаты;
3. их эталонные признаки (критерии);
4. метод оценки (измерения).

Пример описания цели – эталона из области математики. Одна из общих учебных целей в курсе математики – уметь сочетать творческий и систематический подход к решению геометрических задач.

 

 

 

Цель эталон.

Условия:

1. Хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа;
2. Предварительное усвоение необходимых для решения аксиом и теорем.

Ожидаемый результат:

1. Выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи;
2. Отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы.

Критерии и способ оценки:

1. Количественный – например, как минимум два возможных способа решения в течение часа;
2. Качественный – например, 80% - правильных решений, 60% решений задач – выше среднего уровня изящества (на основе экспертного суждения квалифицированного преподавателя).

Системное дидактическое  проектирование (СДП).

СДП охватывает все построение учебного процесса, включая следующие  вопросы:

• анализ того, чему обучают/учатся;
• определение того, как должно строиться преподавание, обучение;
• проверки и пересмотр намеченных способов обучения;
• оценка того, произошло ли запланированное обучение.

Схематически структура  СДП представлена на рисунке 3.

Такая структура получила название «Модель института планирования обучения» (Instructional Development Institute Model); в современной международной практике дидактического проектирования она выступает как рекомендуемый образец.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

• ориентация на учебный процесс: результат СДП – проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;
• ориентация на продукт: результат СДП – комплект учебных материалов («учебный пакет»);
• ориентация на систему: результат СДП – учебный курс (обычно – в высшем учебном заведении).

Рассмотрим возможности  СПД в случае ориентации на учебный  процесс. Остановимся здесь на двух основных моментах: практичность СПД и его принципиальные возможности.