Шпаргалка по "Педагогике"

С одной стороны, рефлексология  привлекала своей естественно-научной  основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок  в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9--10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка -- отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм -- черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками -- привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики -- С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд -- акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920--1930-х гг. педология в России развивалась активно: прово-дились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил' о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Надежда Константиновна Крупская (1869--1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.

Большое внимание на съезде было также  уделено педологическому инструментарию -- всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных  и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».

Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача -- собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896--1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим  во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.

Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным -- целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Большое внимание популяризации и  введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич  Басов (1892-- 1931). В работе «Методика  психологических наблюдений над  детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.

В целом все педологи сходились  во мнении, что предмет изучения пе-дологии -- ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако-номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи-ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.

На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся  к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.

По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического  движения в России произошел уже  в 1931--1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.

Среди репрессированных был и Альберт  Петрович Пинкевич (1883/4--1939) -- видный ученый, внесший достойный вклад в  становление отечественной педагогической науки. В 1924--1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания -- педагогическая антропология -- распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, -- идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии -- закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа -- вновь становится актуальным в современном человекознании.

 
15. Человек как общественно-историческое  существо, как личность. Социальность как одно из свойств человека.

Человек – существо общественное, в том смысле что без общества существовать не может. Человек как  раз и сформировался как существо разумное, только под воздействием общества. Даже Робинзон смог выжить в  отрыве от общества, только потому, что воспользовался опытом человечества и духовно сохранил связь с обществом.  
Под воздействием общества меняются инстинкты человека. Человек общественный стремится сохранить не только свою жизнь, но и жизнь своего народа, своей страны, и за это даже готов пожертвовать своей жизнью. Человек общественный стремится питаться, но готов разделить свой хлеб с более голодным, попавшим в беду. Человек общественный стремится не только сам размножиться, но и способствовать размножению других членов общества.  
Люди стремятся к обьединению в группы для совместного выживания.  
Людей обьединяет либо общий труд, либо общий враг.  
Люди стремятся создавать максимально возможные устойчивые группы. Если на заре развития человечества максимально ыозможными устойчивыми обьединениями были рода, племена, то в настоящее время максимально возможным устойчивым обьединением является нация.  
Нация – устойчивое обьединение народа, имеющего общий язык, общую культуру, общую историю, духовность и территорию. Необходимость отстаивать общую территорию жизни и кормления, заставляет нацию обьединяться в страну и иметь единое управление в виде государства. В реальности к каждой нации прилепляются и нацменьшинства. Нацменьшинства нациями не являются, так как неспособны создать устойчивое государство и могут существовать только прилепившись к сильной нации. Но нацменьшинства всегда ослабляют государство, так как всегда стремятся к сепаратизму и паразитизму на основной нации. С целью устойчивости государства, нацменьшинства надо постоянно подавлять.  
Итак, наиболее устойчивое максимально возможное обьединение «едино в трех лицах» – нация, страна, государство.  
Попытки обьединяться в союзы стран, устойчивых обьединений не образуют, так как нет ничего скрепляющего, кроме сиюминутных экономических выгод, либо военных преимуществ.  
Стремление обьединяться в группы присуще и животным. Большинство видов живых существ так или иначе стремятся к обьединению в группы, что помогает их выживанию и добыче средств существования. Простейшая группа – стадо или рыбный косяк. В стаде каждый индивид кормится независимо от других, но держатся они в стаде с целью увеличения безопасности и более благоприятного размножения. Более высокоорганизованнная группа жтвотных – стая, например, стая волков, собак, гиен. В стаю обьединяются для коллективной добычи средств. А чтобы каждый знал свое место «в строю» , в стае существует строгая иерархия важности каждого члена. Нижние в иерархии подчиняются более важным и в соответствии с местом в иерархии распределяется добытое. Иерархия в стае имеет динамический характер, то-есть не застаивается а непрерывно меняется. Каждый должен постоянно подтверждать свое место в иерархии путем борьбы.  
Для человеческих обьединений более характерна именно стайная система обьединения. Но вот способ установления иерархии в человеческих обьединениях усложнен и не всегда соответствует реальным качествам человека. Поэтому и распределение совместной добычи более далекое от понятия справедливости даже по сравнению с волчьей стаей.  
Человек отличается от животных способностью производить средства существования. А это дает возможность создавать запасы произведенного. Любой запас, попавший в руки личности либо узкой группы, создает для личности либо для узкой группы преимущество перед большинством – монополию. Иерархия, основанная на монополизме, создает ущерб для большинства членов общества, не имеющих преимущества – монополии. А это ведет к непрерывной борьбе за передел собственности. Можно считать так, что в человеческом обществе существует иерархия по классовому признаку. Люди всегда стремятся к справедливости, которая чаще всего представляется им как равенство.