Шпаргалка по "Педагогике"

1. Человек как предмет научного изучения Ребенок как представитель человеческого рода.

Человек – предмет изучения как  наук о природе (естествознания), так  и наук о духе (гуманитарного и  социального познания). Между естественным и гуманитарным знанием ведется непрерывный диалог по проблеме человека, обмен информацией, теоретическими моделями, методами и т. п.

Центральное место в комплексе  естественно-научных дисциплин о  человеке занимает антропология, основной предмет ее изучения – антропосоциогенез, т. е. происхождение человека и общества Для решения собственных задач антропология привлекает данные эмбриологии, приматологии, геологии и археологии, этнографии, лингвистики и др.

Соотношение биологического, психологического и социального в человеке, а  также биологические основы социальной деятельности рассматриваются социобиологией и этологией .

Изучение психики человека, соотношения  сознательного и бессознательного, особенностей психического функционирования и т. п. – область психологии, внутри которой существует множество самостоятельных направлений и школ (6.4, 6.5).

Проблема соотношения сознания и мозга, которая также выступает  одной из тем естественно-научного изучения человека, находится на стыке  психологии, нейрофизиологии и философии .

Человек как часть живой природы, характер его взаимодействий с биосферой – предмет рассмотрения экологии и близких к ней дисциплин .

Таким образом, можно определенно  утверждать, что проблема человека имеет междисциплинарный характер, а современный естественно-научный  взгляд на человека представляет собой комплексное и многоаспектное знание, получаемое в рамках различных дисциплин. Целостный взгляд на человека, его сущность и природу невозможен также без привлечения данных гуманитарного и социального познания и философии.

Все перечисленные видовые особенности присущи человеку с самого рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космосом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений.

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем  взрослые.

Дети более чувствительны к  космическим и природным явлениям, а возможности их вмешательства  в земную и космическую природу  минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает значительно большую впечатлительность, непосредственность эмоциональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опыта, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо беднее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется  в способности получать удовольствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро и справедливость, ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каждого настолько очевидны, сила воображения над рациональностью так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует и социальность, и органическую взаимосвязь разных ипостасей человека. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потенциала, сколько от внешних условий: от востребованности окружающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жизнеобщением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может  сказать о себе словами Г.Р. Державина:

Я -- связь миров, повсюду сущих. Я -- крайняя степень вещества. Я -- средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я -- царь, я -- раб, Я -- червь, я -- Бог!

Таким образом, можно сказать, что  «ребенок» -- это синоним к слову  «человек». Ребенок -- это:

-космобиопсихосоциокультурное, пластичное  существо, находящееся в интенсивном  развитии;

-активно осваивающее и созидающее общественно-исторический опыт и культуру;

-самосовершенствующееся в пространстве  и времени;

-имеющее относительно богатую  духовную жизнь;

-проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

  Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и духовность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие  ребенка и взрослого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно  не только знание отдельных особенностей детства, но понимание того, что природа ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет  осознанно и системно применять  антропологические знания в педагогике, эффективно решать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.

 
2. Особенности проявления  ребенком сущностных человеческих  черт.

Все видовые особенности присущи человеку с самого рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космосом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений.

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые.

Дети более чувствительны к  космическим и природным явлениям, а возможности их вмешательства  в земную и космическую природу  минимальны. В то же время дети максимально  активны в освоении окружающего  и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает значительно большую впечатлительность, непосредственность эмоциональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опыта, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо беднее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется  в способности получать удовольствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро  и справедливость, ориентироваться  на идеал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каждого настолько  очевидны, сила воображения над рациональностью  так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует  и социальность, и органическую взаимосвязь  разных ипостасей человека. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потенциала, сколько от внешних условий: от востребованности окружающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жизнеобщением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может  сказать о себе словами Г.Р. Державина:

Я -- связь миров, повсюду сущих. Я -- крайняя степень вещества. Я -- средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я -- царь, я -- раб, Я -- червь, я -- Бог!

Таким образом, можно сказать, что «ребенок» -- это синоним к слову «человек». Ребенок -- это:

-космобиопсихосоциокультурное, пластичное  существо, находящееся в интенсивном  развитии;

-активно осваивающее и созидающее  общественно-исторический опыт и  культуру;

-самосовершенствующееся в пространстве и времени;

-имеющее относительно богатую  духовную жизнь;

-проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

  Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и духовность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие  ребенка и взрослого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно  не только знание отдельных особенностей детства, но понимание того, что природа  ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет  осознанно и системно применять  антропологические знания в педагогике, эффективно решать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.

 
3. Антропологическое отношение  к ребенку – основа гуманистических  педагогических систем.

Среди важнейших законов, сформулированных современной педагогической антропологией, назовем следующие

ü  Закон единства, целостности, неразрывности воспитания. Он отражает системность и амбивалентность человека. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, физической и волевой сторон личности, единстве мысли и действия. Этот закон предполагает укрепление человека в лучшем и преодоление худшего в его природе.

ü  Закон «золотой середины». Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны и даже губительны. Закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем.

ü  Закон апперцептивной последовательности воспитания. Он гласит: все самое лучшее - как можно раньше, ибо последующее в жизни человека зависит от предшествующего.

ü  Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе. Нарушение этого правила влечет за собой потерю авторитета наставника, развитие у детей лицемерия, приспособленчества, лживости. Требовать от ребенка можно только то, что воспитатель требует от себя.

ü  Закон совпадения. Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности воспитанников. Оно осуществляется в форме организации жизни и наполнения ее неким содержанием. Данный закон обязывает воспитателя соотносить феномены культуры с личностными смыслами питомцев. Нельзя принуждать учащихся к усвоению информации, отчужденной от их чувств и сознания. Закон требует начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Его нарушение означает отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона апперцепции. Уметь смотреть на мир глазами ребенка - это и наука, и искусство. Закон совпадения предполагает синхронность и изоморфность содержания образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется.

ü  Закон оптимального закаливания - воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Не делать трудное легким, сложное простым, а вести от менее трудного к более трудному. Усложнение препятствий, если оно не чрезмерно, сопровождает совершенствование ребенка, бросает вызов и дает надежду на достойный ответ, то есть создает зону ближайшего развития.

Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:

1. Гуманное педагогическое  мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях.

2. Педагогика  по сути своей есть общечеловеческая  форма и культура мышления, тенденции  которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не только научными достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.

3. Гуманно-личностная  педагогика во главу угла ставит  воспитание личности через развитие  ее духовного и нравственного  потенциала, способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.

4. Гуманно-личностная  педагогика принимает идеи классической  философии и педагогики о том,  что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.

5. Гуманно-личностный  образовательный процесс строится  на понимании целостности природы  ребенка, ее движущих силах,  раскрытых и научно обоснованных  современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.