Шпаргалка по "Педагогике"

В это время был осуществлен  потрясающий гуманистический социальный и педагогический эксперимент по реабилитации и ресоциализации тысяч  несовершеннолетних уголовников и  беспризорников в колониях, работавших под руководством Антона Семеновича Макаренко (1888-1939Л

Мировоззренческая и методологическая позиция Макаренко была выражена во многих его высказываниях: «...моя  педагогическая вера: педагогика -- наука, прежде всего диалектическая, -- не может быть установлено никаких абсолютно правильных догм... Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным»¹.

Под целью воспитания Макаренко  понимал целостную программу  формирования человека, т.е. и характер его внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания: «решительно всю картину  человеческой личности... совершенно преступно  воспитывать... талант, одновременно допуская наличие антиобщественных навыков или враждебных настроений».

На первое место Макаренко ставит проблему воспитания и развития личности. Он учил педагогов относиться к детям  как к товарищам, гражданам, уважать  их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности.

Макаренко добивался в своей  работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и  педагогов. Он считал, что строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников  сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности. Убеждение достигает цели, когда оно подкрепляется системой продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью и нравственным содержанием. Гуманизм в педагогике Макаренко понимал как единство уважения и требования к личности. «Мера уважения к человеку и есть мера требовательности к нему»,. -- писал педагог.

В советский период разработка антропологических основ педагогики, к сожалению, сошла на нет. С запрещением в 1930-х гг. педологии и усилением официальной педагогики с ее ярко выраженным идеологическим подходом понятие «педагогическая антропология» исчезло со страниц педагогической и психологической литературы. Однако, не используя понятий «антропология» и «педагогическая антропология», глубоко гуманную педагогическую концепцию разработал советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1818--1970).

Основной девиз всего его педагогического творчества и практической педагогической деятельности: «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника». Он верил, что сила и возможности воспитания неисчерпаемы. Воспитание отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим. «Каждый ребенок был миром -- совершенно особым, уникальным», -- считал он. Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать, только тот и способен воспитывать. Он писал, что учительская профессия -- это человековедение, направленное на постоянное, непрекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека.

 
14. Отечественная педология в  истории педагогической антропологии.

Развитие наук о человеке вызвало  в конце XIX--начале XX в. появление  в Европе и Америке новых экспериментальных  методов изучения ребенка -- «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого -- «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.

Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки -- медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. -- подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки -- педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В рамках педологии стали изучаться  физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности  возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.

Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно  пошло вглубь, поставив себе задачей  «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.

Наряду с термином «педология»  употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни -- экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в ос-новном как синонимы.

В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости  всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Первые педологические исследования у нас в стране были проведены  в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870--1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.

Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы  Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.

Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906--1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу  «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и  организационного оформления международного педологического движения. Большинство  представителей первого поколения  педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие -- люди, те и другие -- дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся  в то время естественные науки, педология  изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло  по несколько иной линии, чем предполагал  Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции  исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870--1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874--1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к  этой группе педологов. Их стали критиковать  за то, что они изучают ребенка  вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию  занимали рефлексологи -- И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.