Шпаргалка по "Педагогике"

– и, наконец, в-шестых, разработка связей теории и  практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при  одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам  не подходит. В лекции будем вести  речь о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения, рассматривать  методологию в узком смысле, как  методологию научного познания в  указанной предметной области.

При этом более  широкие определения нам не следует  опускать из поля зрения, поскольку  сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это  нужно содержательно, на основе глубокого  анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое  “наложение” тех или иных определений  на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и  способы организации практической педагогической деятельности изучает  методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить на это  можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное  выше, приведем классическое определение  методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных  специалистов в этой области В. В. Краевского: “методология педагогики есть система знаний о структуре  педагогической теории, о принципах  подхода и способах добывания  знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию  программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы”². 

В этом определении  В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания  знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между  педагогической действительностью  и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее  время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается  направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области  исследовательской работы. Таким  образом,  методология приобретает нормативную направленность,  и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система  научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два  вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение.  Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными различиями обусловлено  выделение двух функций методологии  педагогики – дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.  

Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические  и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции,  относятся следующие:

– определение  методологии;

– общая характеристика методологии науки, ее уровней;

– методология  как система знаний и система  деятельности, источники методологического  обеспечения исследовательской  деятельности в области педагогики;

– объект и  предмет методологического анализа  в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:

– научное  познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к  которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

– определение  принадлежности работы в области  педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта  исследования, применение специальных  средств познания, однозначность  понятий;

– типология  педагогических исследований;

– характеристики исследований, по которым ученый может  сверять и оценивать свою научную  работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

– логика педагогического  исследования и т. д.

Этими основаниями  очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут  служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и  методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического  знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая  методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии  педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает  как содержательное основание всякого  методологического знания, определяя  мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

 

2. Основные признаки методологии в педагогическом  исследовании.

 

Основными признаками методологии в любом педагогическом исследовании являются:

• определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей данного научного коллектива или ученого;
• изучение всех процессов и явлений в исследовании с позиции их внешней и внутренней обусловленности, развития и саморазвития.

При таком подходе воспитание – саморазвивающееся  явление, обусловленное развитием  общества, школы, семьи и возрастного  становления психики ученика  – развивающаяся система, способная  к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями  и внутренними потребностями  или способностями. Педагог –  постоянно совершенствующийся специалист, одновременно изменяющий свою деятельность и свое "Я" в соответствии с  поставленными целями;

• рассмотрение воспитательных и образовательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Педагогика — наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы;
• ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, иерархия, функционирование, целостность развития системы, динамика ее развития, тенденция, сущность и особенности, факторы и условия);
• выявление и разрешение противоречий в процессе обучения или воспитания, в развитии коллектива или личности, педагогическая интерпретация философского учения о борьбе старого и нового, детского и взрослого, воспитания и самовоспитания, цели и ее реализации, управления и самоуправления;
• разработка связи теории и практики, идей и их реализации, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего; преодолении педагогической косности и консерватизма.

 

 

 

3. Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований.

15.1. ЗАМЫСЕЛ,  СТРУКТУРА И ЛОГИКА ПРОВЕДЕНИЯ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

15.1. ЗАМЫСЕЛ,  СТРУКТУРА И ЛОГИКА ПРОВЕДЕНИЯ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследования  в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это – трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования – это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка  замысла и логики исследования, воплощающих  стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Обычно  процесс психолого-педагогического  исследования в обобщенном виде состоит  из следующих этапов:

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных  этапов. Обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования.

Второй  этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, формулирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе  с этим, следует указать, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Что же характерно для каждого этапа  работы?