Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей

Научные исследования ряда отечественных и зарубежных авторов (С.С. Бубен, В.В. Чечет, О. Джеральд и другие) показывают, что дети, выросшие вне семьи, очень сложные и своеобразные. На их чувствах и поведении отражаются результаты материнской депривации (лишения), т.е. отсутствия возможностей непосредственно находится в контакте с матерью, вступать с ней межличностные отношение. [3] Продолжительная депривация, которая начинается в первый год жизни ребёнка и продолжается до трёх – пяти лет, обычно приводит к серьёзным деформациям интеллектуальных и личностных функций, которые в дальнейшем с трудом поддаются исправлению.

Наблюдения ученых за детьми в возрасте до одного года, которые были разлучены  с матерью, показывают, что для них характерны такие проявления, как плач, тоска, отказ от еды, потеря аппетита, похудение, сниженный темп движений, длительная болезненность, бессонница. Прекращение материнской депривации в раннем возрасте может содействовать нормализации внешнего поведения и интеллектуальных функций ребенка [3]

Однако речевое и нравственно-эмоциональное  развитие часто тяжело возобновить  и поднять на необходимый уровень. Замечено, что чем раньше заканчивается  материнская депривация, тем больше шансов на успешное дальнейшее развитие ребенка. Детям которые выросли вне семьи в условиях родительской депривации свойственны:

– поверхностность социальных связей и отсутствие разнообразного общения со взрослыми и сверстниками;

– отсутствие умения управлять эмоциональными реакциями;

– безличностные отношения со взрослыми, неспособность к любви и уважению окружающих людей;

– ограниченность познавательных функций;

– неспособность к богатым эмоциональным переживаниям.

Практика подтверждает, что дети с такими личностными качествами значительно чаще, чем дети, выросшие в семье, становятся антиобщественными элементами, не воспринятыми обществом. Они неразборчивы в связях, в том числе сексуальных. Выпускницы детских домов и школ-интернатов нередко становятся матерями-одиночками. Многие из них не заботятся о своих детях, как в свое время не заботились о них в детстве отец и мать. Почти в каждом детском доме или в школе-интернате есть представители нескольких поколений брошенных в свое время детей.

В связи с этим в опекунских семьях, как и в детских домах семейного типа особенно остро стоит проблема нравственно-эмоционального воспитания. Суть его заключается в том, чтобы сформировать у брошенных детей правильные отношения с приемными родителями, членами их семьи, окружающими людьми, пробудить уважение к самим себе. 

Наиболее важные направления  в практической деятельности родителей-воспитателей: установление доброжелательных отношений с приемными детьми; расширение сферы общения приемных детей как действенное средство нравственно-эмоционального развития; создание системы работы по развитию способностей и дарований приемных детей; проведение целенаправленной работы по нравственно-половому образованию и просвещению; воспитание бережного отношения к вещам и домашнему имуществу [14] Особо следует выделить роль социального педагога и социального работника в обеспечении жизнедеятельности опекунских семей. Мировой опыт и практика подтверждают, что зоной первостепенного, повышенного внимания социальной службы, ее работников являются дети и семьи из группы социального риска. Однако при отсутствии в стране разветвленной и стабильной социальной службы выявить семьи, где здоровье и развитие ребенка находится под угрозой, совсем непросто. Важнейшая задача социального педагога, социального работника в этих условиях - выявить такие семьи, оказать социальную и психологическую поддержку детям, вместе с местными органами охраны детства подыскивать оптимальный вариант решения судьбы несовершеннолетних. Вместе с тем, постоянного внимания социального педагога требуют условия проживания и воспитание ребенка в новой, приемной семье, процесс его адаптации, развития, охрана его прав. Следует учитывать, что контроль за охраной прав усыновленных детей, детей в опекунских семьях и детских домах семейного типа осуществляется согласно Закону «О правах ребенка» строго конфиденциально [14]

Таким образом, со времени  возникновения первых опекунских семей  прошло уже более 15-ти лет. Их воспитанниками за эти годы стали более 16-ти тысяч  социальных сирот. Большинству из них новая семья подарила родительскую любовь, домашний уют и заботу. Ведь опекунские (приемные) семьи и детские дома семейного типа, как показывает жизнь, – важнейшие средства решения проблем социального сиротства в Беларуси.

2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИСУНКА  В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ: ИСТОРИЯ, СУЩНОСТЬ

Каждый человек признается единственной, неповторимой и самой  высокой ценностью. Заключение о  нарушении психофизического развития ребенка не умаляет его человеческой сущности, не отрицает его способности  чувствовать, переживать, приобретать социальную компетенцию. Люди с психическими или физическими нарушениями имеют и реализуют право на жизнь среди других людей, как и другие среди них. Приверженность идеалам гуманизма проявляется в милосердии, терпении, заботе и признании за детьми с отклонениями дополнительных прав и обязанностей перед ними. Поэтому важнейшим фактором квалифицированной помощи детям с особенностями развития является признание разнообразия их нужд и потребностей, необходимости личностно-ориентированного обучения, психодиагностировании, коррекции и реабилитации.

Так, рисование и другая художественная деятельность всегда были неотделимы от достижений человека. Еще  в доисторические времена люди с  помощью рисунка и резьбы выражали свои чувства и увековечивали события. Перед тем, как развивался фонетический язык, люди обращались с помощью зрительных символов. Археологи, занимающиеся изучением общественного развития, издавна собирают художественные работы, доказывающие, что человек с незапамятных времен пытался выразить свои чувства и эмоции. Поэтому рисунок следует принимать как основу элементарной коммуникации. [5]

Повсеместно считается, что индивидуальное развитие является отражением развития вида; и действительно, дети могут  рисовать, не научившись еще писать. Одним из ранних анализов детских рисунков является работа К. Барта (1921). Опираясь на собственные наблюдения и на ранние исследования, Барт выделил в детском творчестве определенные ступени. Он считал, что дети в возрасте 3-ех лет начинают просто мазать. Эти действия видятся Барту как бесцельное выражение активности, которая со временем совершенствуется. В 4 года цветовые пятна заменяются отдельными линиями. Год или два спустя ребенок начинает рисовать примитивные символы, представляющие людей и зверей.

Дальнейший период, продолжающийся до 10 лет, Барт классифицирует как описательный, поскольку в нем возникают  попытки учесть детали. 11- летний ребенок  может (и ему нравится) копировать и подражать работам других. Как  считает Барт, в рисунках детей в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается определенный регресс, связанный по всей видимости с познавательным и языковым развитием, а также с эмоциональными конфликтами. В половине периода созревания Барт замечает художественное возрождение, проявляющееся в возрастании интереса к цвету и форме. Большинство исследователей и теоретиков вводят лишь поправки в каждую из фаз. [2]

Р. Келлог (1970), которая собрала и изучила свыше миллиона рисунков маленьких детей показала, что их работы эволюционируют упорядоченным образом – от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов. Келлог доказала, что рисунки детей в возрасте уже 2-х лет не являются бесцельным размазыванием красок и что в них можно выделить 20 типов знаков. Все эти точки, линии и кружки отражают отдельные движения мышц, которые не контролируются зрительно. Как считает Келлог, каждый ребенок должен уметь рисовать такие знаки, и те дети, которые не способны это сделать, не развиты. Эти «двадцать основных мазков» являются, по всей вероятности, фундаментом графической экспрессии и являются точкой отсчета для детального описания развития корней искусства. [5]

Эти и подобные исследования дают возможность специалистам понять как развитие, так и психологические  аспекты детских рисунков. Терапевт, который хочет использовать рисунки для диагноза и интерпретации, должен понимать, что черты рисунков, не характерные для данной возрастной группы, в другой могут быть распространены.

Именно описательные исследования детских рисунков подтверждают теорию о том, что художественное развитие наступает этапами и дают основу для использования рисунков в таких целях как определение интеллекта и диагностика личности.

З. Фрейд (1933) также посвятил много внимания шедеврам и их создателям. Он считал, что рисунок, как и все другие произведения искусства, - это самовыражение очень личного характера, содержащее сознательные и бессознательные планы. Фрейд представил гипотезу о том, что символы представляют утраченные воспоминания и в результате стресса проявляются в снах и художественном творчестве. Он считал, что с помощью символов можно передать наполненное беспокойством содержание, они также защищают личность от страха. [5]  Юнг (1971) доказывал, что символы представляют собой личный опыт, который лишь частично сформировался. Он также указывал, что творчество – это главный элемент процесса терапии, приписывая особенное значение образам в форме архетипов с универсальным значением. Благодаря воззрениям этих теоретиков, самовыражение при помощи искусства быстро стало интеллектуальной пищей для представителей психоаналитического направления. [5]

Многие специалисты арт-терапии (Р. Келлог, Э. Крамер, Я. Квятковска) утверждают, что рисунок – это неповторимая личностная экспрессия внутреннего опыта, и что если его умело использовать, то он даст ценную информацию не только с точки зрения диагностики, но и с терапевтической точки зрения. [5]  Рисунок стал отличной методикой оценки психо-физического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты. Например, депрессию связывают с такими чертами рисунка, как избегание цветов, множество пустого пространства, различные ограничения, незаконченность, отсутствие смыслов и исполнение при наименьшем количестве усилий. Такая интерпретация рисунков дает множество разнородных указаний, касающихся физической и познавательной зрелости, а также определенных аспектов его личности и мироощущения.  Так как и во всех интерперсональных отношениях, важно, чтобы выбранная техника не только объясняла вопросы, имеющие для пациента личное значение, но чтобы также в той же степени подчеркивала сотрудничество. В этом состоит основная цель каждой методики, которую выбирает терапевт-педагог, чтобы усилить или удержать терапевтическую связь. В этом и состоит максимальная польза от использования рисунка в любой диагностической ситуации.

З. Фрейд сказал, что «сны – это «королевская» дорога к бессознательному». Так и терапевты, пользующиеся рисунком для оценки и диагноза, утверждают, что можно так его интерпретировать, что удастся уловить содержание, скрытое для сознания пациента. [5]  Для большинства людей рисунок является скорее редким способом выражения, значит такая форма ответа будет, по всей видимости, менее контролируемой и откроет больше неосознанной информации. Поскольку рисунок дает человеку пространство, в котором он может выйти за свою, обычно узкую сферу чувств, то в результате появляются неожиданные вопросы, становящиеся точками отсчета в дискуссии и познавательном процессе. Рисунок также облегчает проникновение в скрытые конфликты, сильные стороны эго и черты характера. Это позволяет пациентам лучше понять самих себя и оценить собственную роль как в отдельности, так и как члена семьи, профессиональной или школьной среды. Создание конкретной работы – рисунка – является скорее более легким способом коммуникации, нежели вербальное описание личных чувств, особенно если они вызывают страх. Сам же рисунок становится долговременной и полезной записью, к которой можно возвращаться во время терапевтического процесса, чтобы справится с завершением терапии. [5]

В 1942 году Г. Роршах одним из первых терапевтов обратил внимание на связь между цветом и эмоциями. На основе изучения реакций на кляксы он выдвинул гипотезу, что интерес к цвету данного человека связан с его эмоциональной жизнью.  Он показал, что игнорирование обследуемым цвета во время теста с кляксами сопутствует его эмоциональной заторможенности в то же время личности, подверженные частым сменам настроения, имеют больше ассоциаций, основанных на цвете.  Ощущение цвета бывает очень субъективно, поэтому терапевт должен обращать особое внимание на резкие неожиданные реакции пациента на цвет. Например, излишнее использование красного цвета часто связано с агрессией. Систематическое использование  преимущественно темных цветов считается признаком депрессии. Чрезмерное количество различных пестрых цветов говорит о маниакальных тенденциях. Если же на рисунках появляются светлые едва заметные тона, существует вероятность того, что их автор пытается скрыть свои истинные чувства. Но следует учесть, что исключительно этот единственный фактор (так называемый цвет) не может быть основой для формального диагноза. [5]

Таким образом, рисунок  является легким в использовании, структурированным  подходом, служит в процессе оценки личности, а также построению терапевтических отношений. В силу своей удивительной универсальности этапы естественного хода развития рисования служат подтверждением психобиологического единства человечества. По-прежнему сопротивляясь влиянию культуры, которое приводит к искажению этого базового единства, современный ребенок, где бы он ни жил, подобно своим ближайшим и давним предкам, выражает посредством рисунка свое раннее восприятие окружающих его людей и предметов. Независимые наблюдатели во многих странах мира получили доказательства единства последовательности этапов, через которые ребенок приходит к взрослому взгляду на мир — визуальному реализму. Но пока ребенок все еще воспринимает естественно, его графические представления очень своеобразны, совсем не похожи на фотографии. В конце концов, большинство детей войдут в колею и будут смотреть на мир общепринятым образом. Нежелание, с которым дети вербально выражают свои мысли, часто противоречит непринужденности, с которой ребенок управляется с цветными

карандашами и бумагой, невольно выражая то, что он не может высказать словами. [8]

Пытаясь рисовать, ребенок  не старается изобразить предмет  так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель. В  результате он схематически разбивает  предмет на основные элементы. Пиаже выяснил, что переход от интеллектуального реализма к визуальному реализму свойственен не только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка — реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями. [8]