Реформы 1860-1870 гг. в сфере образования в России

 

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я. Яковлева»

 

            

Кафедра педагогики и яковлевоведения

 

 

Курсовая работа по дисциплине

педагогика

на тему:

«Реформы 1860-1870 гг. в сфере образования в России»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

студентка 4 курса

исторического факультета

Павлова Евгения Александровна

 

       Научный  руководитель:

       док. ист. наук, профессор

       Сергеев  Тихон Сергеевич.

 

 

 

 

 

Чебоксары – 2013

 

 

 

Содержание.

 

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

I. Предпосылки реформ в образовании России. Реформы первой половины XIX века.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .  . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .  . . . .  . . . . . . .  5

II. Проведение реформ в образовании в 1860-1870 гг. XIX. . . . . . . . . . . . . . . 25

  1. Начальные школы. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .  . . 26

  2. Церковно-приходские школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . 31

  3. Земские школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . .  . . . . . . . . . . . 33

  4. Средние школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Список использованных источников и литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

    Реформа образования была довольно радикальной для второй половины XIX в. В 1863 г. введен новый университетский устав, согласно которому ректор, профессора и доценты избирались на вакантные должности советом университета. Этим провозглашалась автономия университетов, которые стали меньше зависеть от министерства народного образования. Однако избранных советом преподавателей все же утверждало министерство. Другим мероприятием в образовательной системе явилось введение в 1864 г. принципов всесословной школы, создание государственных, земских и церковно-приходских школ. Эти три типа школ представляли систему начального, трехлетнего образования.

    Средними учебными заведениями являлись семилетние гимназии: классические, в которых основное внимание уделялось преподаванию древних языков, и реальные – преподаванию математики и естествознания. Окончившие классическую гимназию имели право без экзаменов по-ступить в университет, а реальную – в технические вузы. Устанавливалась преемственность среднего и высшего звеньев образования. Возникли высшие женские курсы.

   Реформы в образовании способствовали тому, что российская университетская наука и образование во второй половине XIX в. встали на уровень европейских стран.

  Актуальностью нашей работы является то, что реформы в области образования 60-70 гг. XIX века, легли в основу современного образования России, либеральные реформы Александра II улучшили жизнь общества в тот период, расширилась возможность получения полного образования различными слоями населения.     Целью нашей работы является, выяснение причин и предпосылок проведения либеральных реформ в сфере образования России в 60-70 гг. XIX века. Из этого можно выделить следующие задачи: первое рассмотрение причин и предпосылок проведения реформ в сфере образования, второе изучение реформ в образовании в первой половине XIX века, и третья задачи непосредственное изучение реформ 60-70 гг. XIX века. Хронологическими рамками является период правления Александра II, непосредственно время проведения либеральных реформ XIX века.

 Степень изученности проблемы. При подготовке данной работы мы опирались на обобщающие коллективные и индивидуальные монографические исследования как советского, так и постсоветского периодов. Объектом исследования являются реформы в сфере образования Александра II. Предметом исследования данной работы является изучение причин повлекших за собой реформы в образовании России. Методологические проблемы. При написании работы нами использовались как обще-научные, так и конкретно-исторические методы исследования         (историко-генетический, историко-системный, историко-хронологический, статистический и математический методы исследования).

    При подготовке работы, мы опирались прежде всего на  документы и материалы постсоветского периода, так как там в полной мере отображены все аспекты данной проблемы, в них не искажается информация. К источниковедческой базе можно отнести такие материалы как мемуары и письма современников.   Структура работы. Курсовая имеет 43 объема страницы, состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Предпосылки реформ

   Девятнадцатый век в России начался мрачным предзнаменованием – убийством деспотического монарха, сдерживавшего, по мнению заговорщиков, развитие страны. Отсвет этого злодеяния лег на большинство политических деяний 19 века, сочетавших благие устремления с негодными целями. Александр I, придя к власти, продолжил проведение в России образовательной реформы. Но она была не самоцелью, так как для ускорения темпов развития страны нужен был рост социальной активности общества. Образование было одним из способов пробудить социальную мобильность населения, но его необходимо было подкрепить и другими действиями. Правительство разработало комплекс мер, призванных преодолеть сословную закоснелость общества, мешающую ему динамично следовать за темпами экономического, промышленного и культурного развития соседних европейских стран. Открытие широкой сети учебных заведений было увязано с административными мерами по повышению образовательного уровня государственных служащих. В указе 1803 года о «Предварительных правилах народного просвещения» образование было возведено в ранг государственной задачи. Для ее решения была создана система управления, предусмотрена согласованность между собой отдельных звеньев образовательной цепи [1.3, 35].

   За время царствования Александра I было открыто три новых университета: в Казани, Харькове и Петербурге. Вокруг каждого русского университета группировалась сеть гимназий, за исполнением учебных планов в которых надзирало университетское руководство. К каждой гимназии прикреплялась сеть уездных училищ, за образовательным процессом в которых должен был следить директор гимназии. И на нижнем уровне образовательной пирамиды располагались уездные и приходские училища. Стройная образовательная система становилась еще тем более устойчивой, что базировалась на тех социальных привилегиях, которые приобретали выпускники средних и высших учебных заведений, а особенно те их них, которые показывали отличные успехи за время учебы. Каждый ученик гимназии имел шанс повысить свой социальный статус, получив по окончании учебного заведения определенный чин, гарантировавший ему хороший старт для начала штурма иерархической пирамиды. Особенно большое значение подобные льготы имели для выходцев из небогатого поместного дворянства, которые сразу после учебы могли получить чин выше, чем имел их родитель. Это новшество открывало дорогу для одаренных и трудолюбивых людей из непривилегированных сословий, чьи шансы на жизненный успех раньше были ничтожными [2.5, 456].

    В 1809 г. по инициативе Сперанского был издан указ об обязательных экзаменах на чин, что предполагало повышение общего кругозора и развития чиновничества, а также приостанавливало былую практику получения чина за выслугу лет. Социальная мобильность была значительно стимулирована этой социально-образовательной реформой. И если раньше социальный статус личности, независимо от ее индивидуальных дарований, воспроизводил, как правило, статус его предков, то теперь умственная и жизненная энергия лучших представителей молодого поколения из разных социальных слоев была освобождена и направлена на улучшение как своего собственного социального и материального положения, так и на общественное благо. Это была вторая мобилизация ресурсов страны после реформы Петра I, менее громкая и скандальная, но более масштабная и долговременная [1.3, 54].

    Ее результаты сказались  не только в декабристском движении, но и в общей демократизации мышления и норм социального поведения, которые постепенно распространялись от узкой группы носителей высокой культуры к более широким слоям представителей тех социальных групп, чьи родители не умели ни читать, ни писать, жили по старинке, заботой лишь о хлебе насущном. Несмотря на последекабрьскую реакцию, на санкционированные Николаем попытки Шишкова изменить образовательную систему, сделав ее более сословной, приостановить поток разночинцев к низшим и средним чинам, этот процесс уже невозможно было остановить, потому что он отвечал насущным потребностям России и потому, что однажды разбуженные духовные силы нации невозможно усыпить вновь.

     Итак, расценив образование  как государственную задачу, правительство Александра I стало активно открывать новые учебные заведения. Выше было сказано, что в первую очередь удвоилось число университетов. Комплектование их кадрами было весьма затруднительным: профессоров не хватало даже для Московского университета, поэтому приглашение иностранных ученых было единственным выходом, несмотря на новую трудность – языковый барьер. Вот почему первое время занятия приходилось вести на немецком или латинском языках, привлекая в ряде случаев переводчиков. Вторая проблема заключалась в разности менталитетов преподавателей и студентов, обусловленной множеством причин: культурной, языковой, религиозной, даже разницей бытовых обычаев

[1.2, 12].    

     Параллельно с приглашением иностранцев применялась практика командировок или стажировок в заграничных университетах тех молодых преподавателей, которые проявляли особую склонность к языкам и исследовательской работе. Такая практика применялась нечасто, так как существовало опасение насчет проникновения заразы вольнодумства через командированных, но большая группа лучших, по воспоминаниям современников, русских профессоров прошла подготовку в немецких университетах. Многие из тех, кто уже получил профессорское звание, также имели возможность отправиться в научную командировку, как, например, профессоры Московского университета Н.И. Надеждин и М.П. Погодин. Общий научный и культурный уровень профессорско-преподавательского состава был в то время невысок. Профессора в основной массе не следили за ходом современной науки, особенно зарубежной, давали лекции по старым записям, не добивались понимания или даже внимания иначе, чем полицейскими мерами, студентам не хватало книг.    

     Разные портреты русской профессуры оживают в письмах Белинского, воспоминаниях Аксакова, Герцена, Гончарова, С.М. Соловьева и других их современников: то добродушные, то горделиво-раздражительные, то тщеславные, то равнодушные, но из всего разнообразия портретных характеристик проступает постепенно общая черта: даже самые увлеченные своим предметом не стремились зажечь сердца своих воспитанников любовью к науке, они не ставили возвышенных целей, которым молодые души были бы готовы были посвятить свою жизнь, и, наконец, в своем большинстве они держались обособленно от студентов, очевидно, опасаясь либо доносов насчет политической благонадежности, либо опасаясь трудных вопросов, которые могли им адресовать студенты с бескомпромиссностью молодости [2.6, 23]. Мнение некоторых исследователей об атмосфере добродушия и взаимопонимания между преподавателями и студентами верны, но только если их применить к более позднему периоду, а не к началу 30-х годов XIX века, таким образом, утверждение А.С. Павловой, что к 1829-1830 гг.    Московский университет становится настоящим очагом вольномыслия верно только отчасти. Действительно молодую мысль, жаждущую познания, удержать было нелегко, но основные познания в социально-гуманитарной сфере студенты получали благодаря самообразованию: чтению книг и журналов, в университете часто запрещенных, дискуссиям, и отнюдь не с собственными профессорами. Недаром Лермонтов сказал профессору Победоносцеву на экзамене по изящной словесности, что для ответа пользовался новейшими источниками из собственной библиотеки, которые, очевидно, профессору неизвестны. Через десять лет многое изменится в университетах, и не одном Московском. Действительно, начнутся и общие дискуссии, и встречи на профессорских квартирах (в 1830-е годы на это решился один Надеждин), и профессора начнут снабжать студентов книгами из собственных библиотек, то есть нормой жизни станет все то, о чем писал Б.Н.Чичерин в мемуарах «Москва сороковых годов». Для тех бывших студентов, кто потом выезжал за границу и слушал лекции немецких профессоров, их отношения к русским студентам поражали своим контрастом. Во-первых, бросалась в глаза колоссальная ученость и абсолютная преданность науке, во-вторых, их открытость для студентов, с которыми они общались и после лекций, встречаясь в библиотеках, на совместных прогулках и даже приглашая к себе домой. Грановский в одном из писем Неверову высказал предположение, что такая любовь не совсем бескорыстна, и профессора надеются на благодарность в виде наград от русского правительства, но тут же с добродушием молодости добавил, что русским нет дело до причин такого поведения, если они могут воспользоваться результатом [2.8, 234].

     По численности студентов в эти годы на первом месте стояли политическое и медицинское отделения, затем шло отделение словесности, а замыкало список – физико-математическое отделение. Варьировалась также длительность обучения: на медицинском – 4 года, а на всех остальных –3. Московский университет, будучи первым, обрел устойчивую репутацию, имел высококвалифицированный преподавательский состав, Благородный пансион для подготовки к поступлению в университет. Теплая и фрондерская обстановка отставной столицы окружала Московский университет, салоны местной знати были насыщены атмосферой элитарной культуры.     К тому же Москва не зря столько лет была столицей: почти у каждого дворянина здесь отыскивались родственники, к которым рассчитывали обратиться в случае крайней нужды [2.1, 333]. Если в первые два десятилетия XIX века ореол героизма как отсвет Отечественной войны 1812 года окружал русского офицера и в значительной степени оттягивал дворянскую молодежь от гражданской службы в пользу военной, то вскоре льготы, которые были предоставлены студентам университетов, постепенно переломили общественное мнение. В 1830-1840 г.г. дворянская и непривилегированная молодежь потянулась в высшие учебные заведения, осознав, какие преимущества для продвижения по службе дает образование. Число студентов в 1830-е годы увеличилось с двух до трех тысяч, а в 1840 еще на тысячу человек. Окончание учебного заведения давало право поступления на государственную службу сразу в классном чине, который зависел от степени старания учащегося. Например, окончившие гимназию с отличными оценками поступали на службу с низшим классным чином – 14 класса, а окончившие гимназию без похвального аттестата – только канцеляристами, то есть без чина. Окончание университета со званием «студент» давало право на получение чина 14 класса, те же, кто получал звание «кандидат», могли претендовать на 10 класс. Таким образом, скорость продвижения по государственной службе прямым образом зависела от успешной учебы

[2.9, 165].

    Неудовлетворенность системой образования, методикой преподавания, объемом получаемых знаний нисколько не мешала русским студентам, как и всем последующим представителям этого беспокойного и любознательного племени любить свою alma mater, наслаждаться молодостью, свободой, общением и перспективами, казавшимися тогда бесконечными. Многим университет казался храмом науки. Как вспоминал впоследствии И.А. Гончаров, «Мы, юноши, полвека тому назад смотрели на университет как на святилище и вступали в его стены с трепетом…. Наш университет в Москве был святилищем не для нас одних, учащихся, но и для их семейств и для всего общества. Образование, вынесенное из университета, ценилось выше всякого другого. Москва гордилась своим университетом, любила студентов, как будущих самых полезных, может быть громких, блестящих деятелей общества». Безусловно, данные воспоминания овеяны ностальгией по молодости, но далеко не все в них – плод идеализации. Чуть позднее писатель вспомнит досадные или обидные мелочи прошлой жизни, он не приукрасит картины большинства пустых и начетнических лекций, казенного равнодушия или чиновной спеси, но эти темные стороны нимало не заслонят того чистого и святого, что пробудил университет в душах тех молодых людей, которые благодаря ему несколько лет спустя стали славой России