Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребенка

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения. [6, с.125].

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу  на  практический  опыт,  могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы). [6, с.114].

 В третьей теории  сделаны попытки преодолеть крайности  двух первых путем простого  их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой  стороны, самообучение, в котором  ребенок приобретает новые формы  поведения, рассматривается как  тождественное обучению. В третьей  теории развитие (созревание) подготавливает  и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует  и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают». Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). [7, с.310].

В настоящее время все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень разви­тия способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Суть такого объяснения в следующем пред­положении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях». [7, с.320].

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области . Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения. [9, с.455].

Вопрос о соотношении обучения и разви­тия детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнару­живающийся в зонах ближайшего развития, которые создают­ся в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного « индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация  которой  и есть обучение.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным  предметным  содержанием  (особенно успешно в этом направлении работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,  Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития. [10, с.265].

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др..  В 30-е гг  нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гг нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, А.В. Запорожца и др.. Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг как у нас, так и в других странах. [12, с.21].

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации. [13, с.310].

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).

2.2 Что такое  интеллектуальное развитие? 

Что такое интеллект одним словом и не скажешь. Точнее – скажешь, конечно, но это будет слишком расплывчато. Ум. Разум. Рассудок. Вот что такое интеллект. Только вряд ли от этих слов что-то стало понятнее. В психологический словарь, конечно, можно залезть – но там тоже слишком обще всё представлено. А вот если с практической точки зрения? Если нужно нам определить, оценить уровень интеллекта человека? По каким критериям это сделать?

Привожу свои собственные выводы по этому вопросу. Сначала все эти критерии перечислю, потом разъясню подробнее.

Итак, в понятие «интеллект» входит:

гибкость мышления;

опыт (как в каком-то конкретном деле, так и жизненный опыт в целом);

уровень образования;

уровень общей эрудиции и знаний;

внимательность;

память человека;

развитие некоторых личностных качеств;

наличие живого ума, интереса к жизни, любопытства.

Если вы со мной в чём-то не согласились – подождите, я ещё не закончил. Сейчас объясню всё более подробно.

Под цифрой 1 у нас стоит гибкость мышления. Наверное, это основной критерий, по которому можно оценить интеллект человека. Психологи, исследуя продуктивное и творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий, способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. Сейчас объясню на человеческом языке. В типичном тесте на гибкость мышления испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования какого-то обычного предмета. Например, обычной авторучки. Понятно, что ей можно что-то написать или нарисовать. А кроме того, можно ей землю взрыхлить в цветочном горшке. В подростковом возрасте мы из ручек мундштуки делали. А при большом желании можно её и в качестве холодного оружия использовать. А собираясь куда-то в поход, можно на старую ручку ниток намотать про запас. Может быть, не самое удобное решение, но ведь можно же? Можно! Говоря научным языком, гибкость мышления проявляется в условиях проблемной ситуации и заставляет человека выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта, а затем, переосмысливая их, решать возникшую проблему. Т.е. использовать предмет не по назначению. [8, с.254].

И, конечно, гибкость мышления не распространяется только на выявление новых функций предметов. Гибкость мышления – это и наблюдательность, и умение просчитать ситуацию на несколько ходов вперёд, разглядеть за видимыми явлениями их скрытые причины, установить закономерности, и т.д.

Кроме того, гибкость мышления не стоит особняком, сама по себе. Она связана и со всеми остальными составляющими, которые были перечислены выше. Ведь чтобы найти в объекте другие стороны его использования – нужно иметь для начала хоть какой-то жизненный опыт и знания. Внимательность позволяет выявить какие-то мелочи и использовать их. Хорошая память дополняет опыт и знания: что толку изучать какие-то науки, если потом ничего не можешь вспомнить в нужный момент? Что касается личностных качеств, то, например, хитрость – это и есть та же самая гибкость мышления. [9, с.356].

Как можно определить уровень гибкости мышления? Один из вариантов только что был описан: предъявить испытуемому какой-нибудь предмет и попросить назвать несколько ситуаций, в которых этот предмет можно применить не по его прямому назначению. Особенно нас интересуют нестандартные способы его применения. Другой вариант – нестандартные задачки. Знаете, бывают задачи, с виду как математические, но обычными способами не решаются. Только здесь нужно не переусердствовать и не делать поспешных выводов о человеке. Если вы проводите какие-то мероприятия, например, по профотбору – то очень многое даст и наблюдение за испытуемым, а точнее, за его поведением в затруднительных для него ситуациях. [8, с.230].

Но оставим гибкость мышления, потому что надо рассмотреть ещё и другие составляющие интеллекта.

Под 2-м и 3-м пунктами у нас стоит опыт и уровень образования. В сущности, и то и другое предполагает владение определённым количеством разнообразной ПОЛЕЗНОЙ (в отличие от следующего пункта) информации. А если это не просто опыт, а СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ опыт – то это ещё и какие-то практические навыки. Самый лучший вариант – это соединение образования и опыта. Образование – это теоретический фундамент, опыт – это использование теоретических знаний на практике. Когда после окончания вуза устраиваешься на работу по специальности – кажется, что все эти институтские знания бесполезны, настолько практика удалена от теории. Но это только на первый взгляд. Позже, когда выявляется острая нехватка практических знаний, зачастую снова обращаешься к тем же учебникам и много полезной информации там находишь. [8, с.254].

4-й пункт – уровень  общей эрудиции и знаний. Т.е. это  знания обо всём и ни о  чём. Такие знания помогают разгадывать  кроссворды, например. Но всё-таки  иногда в жизни они могут  пригодиться и с большей пользой. В основном (как лично мне кажется), с их помощью удаются аналогии. Например, вы хорошо знаете историю. Исторические знания сами по  себе бесполезные в повседневной  жизни, но могут вам помочь  лучше понять, допустим, современную  политическую ситуацию. [10, с.244].

5-й и 6-й пункты –  внимательность и память. Тут, по-моему, всё понятно, немного раньше я  уже об этом говорил. А вот 7-й  и 8-й пункты рассмотрим чуть  подробнее. Какие ещё личностные  качества, кроме упомянутой хитрости, можно отнести к интеллекту? Например, уверенность в себе и смелость. Каким образом, спросите вы? Представьте  себе студента на экзамене, который  в целом знает материал, но  перепугался, переволновался и всё  забыл или перепутал. Вывод преподавателей: тупой и безмозглый, двух слов  связать не может. Это не так! – скажите вы. А я вам возражу. Почему, собственно, не так? Дело  не сделано, поставленная цель (сдать  экзамен) не выполнена, фактический  результат деятельности равен  нулю (точнее, двойке). Если оценивать  деятельность этого студента  с точки зрения конечного результата  – да, тупой и безмозглый. А  всё потому, что не хватило  уверенности в себе, смелости, решительности, даже где-то (в меру) и наглости. Интересно, что эти качества проявляются  не только в роли составляющих  интеллекта, но и во многом  являются его производной. Другими  словами, та же смелость в нашем  примере со студентом – это  не только одна из ПРИЧИН  высокого интеллекта, но одновременно  и его СЛЕДСТВИЕ. Действительно, УМНЫЙ человек знает, что, в принципе, нечего бояться всех этих профессоров, особенно если ты хоть немного  знаешь материал. Ну не такие  уж они и страшные, чтобы перед  ними трястись и заикаться. Т.е. умный человек усилием воли может подавить свой страх и своё волнение, настроиться на нужную деятельность и отбросить в сторону другие мысли. Он где-то слышал, что несколько глубоких вдохов помогают унять волнение. Применил – помогло. Основы саморегуляции это называется. А почему он всё это умеет? Почему он этому смог научиться, а другие нет? Да потому что он любопытный от природы, обладатель пытливого ума. Он никогда не пройдёт мимо какой-то более-менее полезной информации, ему всё интересно. В то время как кто-нибудь другой никаких интересов в жизни не имеет, кроме как пожрать-поспать-пивка попить, телек посмотреть, ну и ещё чего-нибудь, не будем подробности уточнять. Ну и откуда тут взяться интеллекту? Это вот то, что касается любопытства, живого ума, интереса к жизни и им подобных качеств.Разумеется, всё это здесь написано коротко и поверхностно. При желании можно было ещё много чего приписать и много примеров привести. [13, с.510].