Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребенка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН  ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

 

 

 

 

 

Курсовая работа на тему:

Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребенка.

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 3 курса

группы А отделение 050146

«Преподавание в начальных классах»

Ильчикаева Ю. Р.

Руководитель: Асмаева З. Н.

Благовещенск 2014г.

ВВЕДЕНИЕ	3
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников	5
1.1 Возрастные особенности  младшего школьника	5
ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ	10
Глава 2. Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребёнка.	11
2.1 Сущность развивающего  обучения	11
2.2 Что такое интеллектуальное  развитие?	18
2.3 Влияние развивающего  обучения на интеллектуальное  развитие	23
ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ	33
Глава 3. Рассмотрение системы развивающего обучения, используемые в школе.	34
3.1. Описание развивающей  системы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.	34
ВЫВОД ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ	40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	41
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	42

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Рассмотрение термина «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего

изучение  проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда

признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных

исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой

методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Целью настоящей курсовой работы формирование информационной базы по рассмотрению развивающего обучения.

Гипотеза:

Развивающее обучение наиболее эффективно способствует развитию познавательных процессов младших школьников.

Задачи:

•        Выявить технологии организации развивающих видов деятельности

школьников, современные подходы к теории личностно-развивающего обучения;

 •        Рассмотреть соотношение обучения  и развития в педагогике, уровни развития ребенка;

   •        Выделить концепции развивающего  обучения;

•        Охарактеризовать основные концепции развивающего обучения.

•        Рассмотреть системы развивающего обучения, используемые в

школе. (Рассмотреть на примере одной);

•        Выявить психологические основы развивающего обучения; и т. д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников

 

 

1. Возрастные особенности младшего школьника

 

 

Учащиеся начальных классов, то есть дети младшего школьного возраста, очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные и отвлекающиеся, быстросхватывающие и тугодумы. Они собрались из самых разных семей - более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым ласка не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые общие особенности реагирования на окружающее.

Как известно, в младших классах все учебные предметы (иногда за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще всего учительница. Она изо дня в день учит и воспитывает своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Отношение учащихся младших классов к учительнице, очевидно, имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляет собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. Отмеченные черты теснейшим образом связаны с другими особенностями возраста. Согласно Н.С. Лейтесу [9, с.320], известны свежесть, яркость, детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку. На какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными. Импульсивность детей, их склонность сразу реагировать придают занятиям стремительность и напряжение, обуславливают их насыщенность. Младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Восприимчивость к образному мышлению, содержанию заметна особенно на занятиях по арифметике. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность бывают очень заметны во внешкольной обстановке. Наряду с непосредственностью реакций выступает попутное осознавание своих впечатлений. Подражательность многих детских действий и высказываний - важный источник успехов в начальном учении. У детей данного возраста она проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого. Ученики младших классов охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали. Поэтому учебный материал осваивается и закрепляется не только в отведенные на это часы.

Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения - это период впитывания, накопления знаний.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях индивидуального развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия познавательных способностей.

Также к возрастным особенностям младшего школьника необходимо отнести познавательные процессы. По мнению Алферова А.Д. [1, с.384], восприятие детей данного возраста отмечается остротой, своего рода любознательностью, что связано с преобладанием первой сигнальной системой. Малая дифференцированность: в начале учебы школьники неточно или ошибочно могут писать сходные по начертанию буквы. Не узнают одну и ту же геометрическую фигуру. Иначе расположенную на плоскости. Способные не детально, а в целом воспринимать предмет. Все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.

Отмечается слабость произвольного внимания, поэтому требуется стимулирование их деятельности поощрение, похвала. А непроизвольное внимание развивается интенсивно, устойчивость внимания небольшая. Темп работы часто теряется, наблюдается пропуски букв. Склонность к механическому запоминанию у детей младшего школьного возраста развита хорошо. Развитие идет по двум направлениям:

умственная роль словесно-логической памяти;

развивается умение управлять своей памятью.

Обычно дети данного возраста мыслят конкретными категориями, но постепенно идет осуществление перехода от познания внешней стороны предметов к их сущности.

По мере развития ребенка мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. Но все, же ученику легче пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. В этот же период развивается воссоздающее и творческое воображение. Дети склонны фантазировать, отчего младших школьников нередко считают лгунишками.

Р.С. Немов [13, с.496] считает, для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Но не следует думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей. В психологии теории детского развития огромное значение имеют движущие силы развития. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Ведущую роль в развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков. Но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не сводятся [15, с775]. Иначе бы ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях ребенка. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. С позиции рассмотрения этой проблемы А.В. Петровским [12, с.512], нельзя говорить о способностях ребенка к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения. Что ребенок еще не овладел необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности. [12, с.510].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 

 

Развитие познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика.

Таким образом, у младших школьников при изменении содержания и условий обучения, а также введение нового вида деятельности на уроках можно сформировать достаточно высокий уровень способностей к обобщениям и абстракциям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребёнка

 

 

2.1 Сущность развивающего  обучения

 

 

         В последнее время внимание  педагогов все чаще привлекает  развивающее обучение, с которыми  связывается возможность принципиальных  и необходимых изменений в  образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе  – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации. [2, с.210].

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития .

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только   правильно   решены,   но   даже   поставлены»  .   Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но  фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих проблем. [4, с.410].

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов). [4, с.412].

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития, эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» . [2, с.216].