Развитие воли в дошкольном возрасте

Но ребенок  реагирует не пассивно, а активно  и избирательно. В работе Р. Бернса приводятся факты, которые позволяют нам говорить о том, что, произвольно выбирая свою реакцию, ребенок ориентируется на свою внутреннюю позицию и свою цель в отношении взрослого. Так, идентификация с родителями порождает у детей способность мысленно реагировать на самих себя точно так же, как делали их родители. Если ребенок в основном слышал только негативные оценки, то, вероятно, это станет для него привычной нормой внутренней реакции на самого себя.

Отметим, что  в основе идентификации лежит процесс децентрации и усиление оппонирующей части личности, совпадающей с влияниями взрослого.

В основе реакции  дошкольника на воздействие взрослого — собственный выбор ребенка: согласиться с полученной информацией (децентрироваться и усилить оппонирующую часть своей личности) или отвергнуть (эгоцентрироваться и усилить самостоятельную часть своей личности).

Отношения независимости  взрослого и ребенка основаны на эгоцентризме, зависимости — на децентрации, взаимной зависимости свободных личностей — на интегрировании самостоятельной и оппонирующей частей своей личности.

Как показано в исследовании Г. И. Капчеля, произвольная регуляция поведения состоит в подчинении ребенка задаче, т. е. в его способности сосредоточиться на том, что предложил ребенку взрослый, в попытках активного решения задачи, в преодолении всего, не относящегося к основной деятельности. Способность контролировать свое поведение проявляется у старших дошкольников до получения задания и после его выполнения (дети соблюдают правила вежливости, выполняют просьбы экспериментатора, подчиняются его инструкциям).

Показателем произвольной регуляции поведения в процессе общения является сосредоточенность на общении со взрослым (уровень внимания ребенка и противодействия по отношению к отвлекающим моментам).

О наличии  произвольной регуляции поведения  в процессе общения можно судить по адекватному ответу на вопрос взрослого, по действию в ответ на предложения взрослого или отказ от действия. Успешность выполнения заданий взрослого и степень проявления произвольности обусловлены особенностями общения.

Произвольность  детей в общении проявляется  в способности регулировать свое поведение в момент получения заданий, в процессе их выполнения, после завершения работы. При общении дети сосредоточены на взрослом тем больше, чем выше уровень их коммуникативной деятельности. Решающую роль играет преобладающая форма общения у ребенка, поскольку она диктовала круг его интересов и способность взаимодействовать со взрослым.

Испытуемым  с ситуативно-деловой формой общения было интересно поддерживать общение со взрослым только по поводу игрушек, их привлекали "деловые" контакты. Если экспериментатор предлагал ребенку другие ситуации общения (чтение, беседы на познавательные темы), то ребенок отвлекался или отказывался от сотрудничества.

Детей с внеситуативно-познавательной формой привлекают игры, чтение, беседы на познавательные темы. В этих случаях они проявляли повышенное внимание к предложенной задаче и начинали отвлекаться, когда взрослый переводил к более сложной ситуации общения и предлагал разговор на сугубо личностные темы.

Дети с  внеситуативно-личностной формой общения положительно относились ко всем формам общения, почти не отвлекались.

Показатель  произвольной регуляции поведения  в общении бывает не связан с усилиями по преодолению препятствий или с рефлексией на собственные действия. Чем выше уровень общения, тем большую произвольность проявляют дети, выполняя малоприятные задания взрослого, даже вопреки своему желанию. Например, прекращение по требованию взрослого игры и уборка комнаты требуют от ребенка проявления волевых усилий.

Одним из новообразований  личности в дошкольном возрасте является потеря непосредственности в общении со взрослым, обретение произвольности (способности подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям).

Выявить уровень  развития произвольности в общении ребенка со взрослым, проследить генезис и динамику развития произвольного общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет методика "Запрещенные слова", использованная Е. Е. Кравцовой. В экспериментальной ситуации был максимально разведен житейский смысл задаваемых ребенку вопросов и их особое условное значение. Такие экспериментальные условия позволяли изучить произвольное общение, ориентацию дошкольников не на непосредственно воспринимаемую и переживаемую ситуацию, а на сознательно поставленную цель, содержание и условия достижения которой определены взрослым.

Запрещенными  словами, например, были слова "да", "нет" и собственное имя ребенка. Взрослый в беседе с дошкольником задавал ему вопросы, которые провоцировали отвечать на них именно запрещенными словами. Это были вопросы типа "Как тебя зовут?", "Ты ходишь в детский сад?" и др.

Оказалось, что  детям с высоким уровнем произвольности присуща контекстуальность общения. Условием, способствующим возникновению произвольности в общении со взрослым, является способность ребенка видеть двойственность позиции взрослого и способность удерживать контекст общения.

Эта способность  изучалась нами в естественном эксперименте, в котором ребенку предлагалось играть в кубики со взрослым.

С помощью  кубика ребенок может создавать  любую игровую ситуацию и в  соответствии с ней строить свои игровые действия. Причем их структуру будут составлять элементы волевого действия (цель, мотив, планирование, исполнение, достижение цели и оценка). Рассмотрим это на конкретных примерах, которые взяты из наших наблюдений, описывающих поведение мальчика в возрасте 2 лет и 8 месяцев, участвовавшего в серии естественных экспериментов. Было проведено несколько игр, цель которых - выяснение возможностей ребенка оперировать предметами - заместителями и самостоятельно строить сюжетное действие с ними.

Для первой игры было отобрано несколько кубиков, различающихся по размеру, форме и цвету. До этой игры ребенок имел опыт создания из нескольких кубиков простейших построек. Новым в ситуации игры должно было быть то, что только один кубик (а не несколько, как при привычной постройке, например, дома) становился предметом-заместителем.

В первой игре активную роль играет взрослый: он наделял кубик свойствами, давая ему название, строил сюжет, вел диалог с ребенком. Рисунок кубиков представлен на 4-й сторонке обложки.

"Давай поиграем", — говорил взрослый и сажал малыша за столиком рядом с собой.

• Посмотри, что у меня здесь есть?
• Кубики.

- Сейчас мы сделаем дом. Какой ты хочешь дом, большой или маленький?

-Большой.

- Давай найдем самый большой кубик. Это будет дом. 
Вместе находим самый большой кубик и устанавливаем его на столе.

- А кто у нас живет в этом доме? Наверное, хороший 
мальчик. Где наш мальчик? Давай найдем его.

Вместе находим параллелепипед, даем ему имя "Петя". Помещаем "мальчика" Петю в "дом".

— Давай постучим в дом и позовем Петю гулять. Где у нашего дома дверь?

Стучимся  в переднюю стенку кубика.

• Позови его : "Петя, "выходи". 
  Зовем. "Петя" выходит.
• Ванечка, погуляй с Петей.

Испытуемый  передвигает кубик по столу, держа  его вертикально.

- Наверно, Петя уже устал. Давай отведем его домой. Испытуемый отводит "Петю" "домой" (прячемся за большой кубик так, чтобы его не было видно).

Говорим на прощание: "До свидания, Петя".

Во второй игре сюжет усложняется и ребенку  предоставляется большая самостоятельность. Он сразу же после предложения поиграть с "Петей" устанавливает "дом" и находит "мальчика".

- А что у "Пети" дома есть, какая мебель? Кроватка есть?

- Нет кроватки.

- Дайте "Пете" кроватку. Ребенок сам находит кубик подходящей формы и размера. Устанавливает "кроватку" в "доме", укладывает на нее "мальчика" и говорит удовлетворенно: "Спит".

Затем "катаем" "Петю" на "машине" и отводим  домой.

В следующую  игру вводятся новые усложняющие элементы: диалог с "Петей", использование одного и того же кубика в качестве разных предметов-заместителей.

Ребенок в  начале игры воспроизводит обстановку предыдущей: дом, кроватку, машину, Петю. Больше других кубиков на столе нет.

Испытуемый репродуцирует сюжет прошлой игры. Затем вмешивается взрослый. Он говорит: "Крыша уехала" и отодвигает кубик. Затем обращается к "мальчику":

- Петя, скажи нам, что тебе еще хочется? "Петя" "отвечает" (реплику подает взрослый).

• Я так много гулял, устал, хочу на скамеечке посидеть.
• Давай сделаем Пете скамеечку. Из чего мы ее сделаем?

Испытуемый берет кубик, "крышу", вертит его в руках.

- Других больше нет.

Взрослый помогает найти  такое положение кубика, при котором его можно назвать "скамеечкой". Испытуемый "усаживает" "Петю".

- Что же Петя нам должен сказать, какое вежливое слово?

Испытуемый  отвечает: "Спасибо". Взрослый помогает ему произнести это слово "Петиным голосом".

Далее с каждым разом происходило усложнение игровых ситуаций. Появились "папа" и "мама". "Папа" улетал на "самолете" в командировку, носил "шляпу". "Мама" кормила "Петю". Втроем они "гуляли", держались за руки (испытуемый прижимал кубики друг к другу); беседовали на разные темы, пели песни, загадывали загадки.

Чтобы не выработался стереотип при использовании одних и тех же кубиков, каждый раз предлагаются разнообразные наборы.

Постепенно  ребенок перешел к самостоятельной  игре, которая была уже не просто действием с предметами-заместителями, но по сути — сюжетно-ролевой игрой. Оказалось возможным осуществлять драматизацию простых сказок, где ребенок исполнял все роли, ориентируясь на кубики как на внешние опоры для развития сюжета.

Не только восприятие, но и управление ответными реакциями взрослых — задача, которую ребенок произвольно удерживает в контексте взаимодействия, достигая цели в общении со взрослыми.

При этом ребенок совершает  волевое действие, направленное на взрослого, и волевое действие, направленное на самого себя.

В итоге формируется  его жизненная позиция, о которой у Л. Н. Толстого есть следующее высказывание: "Самый лучший человек тот, которой живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший человек — сорт человека, который живет чужими мыслями и своими чувствами. Из сочетаний этих четырех основ, мотивов деятельности состоят все различия людей".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Возможные  отклонения волевой сферы и  пути их коррекции.

Взгляд  на свободу  воли,  как  на  присущую  человеку  функцию  высшей нервной   деятельности,   определяется   критериями   воли,    выработанными психологией и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные  разработки.

Воля  проявляется в волевых действиях,  выборе  мотивов  и  целей,  регуляции внутренних  состояний  человека,  его  действий  и   различных   психических процессов,  волевых  качествах  личности.  Это  развивающаяся   способность, свойство личности, которое может страдать  при  патологии.  Именно  изучение типологии  этих  расстройств  может,  методом   от   противного,   позволить сформировать естественнонаучную концепцию  воли.  К  сожалению,  встречаются случаи волевых расстройств в любом возрасте.

Обычно подчеркивают значение общения для эмоционального и умственного развития дошкольника. Поэтому необходимо специально выделить значение общения для развития воли. Так, например, признаки госпитализма (который всегда является следствием дефицита общения) — это не только «бедный», «скудный» эмоциональный внутренний мир, задержки интеллектуального развития, но и безразличное отношение к окружающему, отсутствие волевых проявлений. Если приглядеться к детям в домах ребенка, то они часто производят ложное «хорошее» впечатление: сидят тихо, не обращаются со своими требованиями к взрослому, не разбегаются. У этих детей отсутствуют действия, совершаемые по собственной инициативе, они даже не трогают игрушки, если взрослый не побуждает их к этому. Часто они заняты тем, что, сидя на стуле, монотонно «качаются» или сосут палец.

Встречаются и другие дети, у которых произвольная сфера в общении развивается недостаточно. В поведении у таких детей проявляются застенчивость, стеснительность. Они легко робеют перед взрослыми и перед сверстниками, не могут вступить в общение.

Застенчивость (смущение без чувства вины) проявляется в том, что дети не уверены в себе, боятся произвести неблагоприятное впечатление, краснеют, отворачиваются, опускают глаза, голову.

Особенности поведения  застенчивых детей и методы их воспитания изучались А. В. Алексеевой. Проводился эксперимент «Выбери себе дело», в котором каждый ребенок выбирал себе поручение трудового характера и выполнял его. Застенчивые дети проявляли заниженную самооценку («я не могу», «я боюсь»). Застенчивость тормозит проявление самостоятельности, инициативности в процессе выполнения задания. Дети обнаруживают слабые коммуникативные умения, пассивны и отчуждены в общении.